課堂的葦草

內(nèi)容概要

　　課堂教學(xué)與國家課程、教材相比只是一株浸潤著教師思想和靈魂的葦草。在課程與教材輔設(shè)的舞臺上，教師只有在思想層面的高度上站立起來，才能引領(lǐng)學(xué)生舞動天性的自然流淌，共同構(gòu)筑自己的風(fēng)景。

作者簡介

于世華，1968年生，江蘇江都人，文學(xué)學(xué)士，教育碩士，南京市第十三中學(xué)高級都是，主要從事課堂教學(xué)研究?？蒲谐晒篊SSCI論文10篇，全國中文核心期刊論文20篇，著有《生命課堂》（2006年）。

書籍目錄

第一章　教師備課與教材  第一節(jié)　冥想：教師備課的另一只羽翼  第二節(jié)　教師與教材對話  第三節(jié)　教師呈現(xiàn)教材的三種方式  第四節(jié)　教材的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)  第五節(jié)　從教材結(jié)構(gòu)到課堂運(yùn)行結(jié)構(gòu)的演化  第六節(jié)　從“雕版”到“活字”：“用教材教”另解第二章　走出知識教學(xué)的困境  第一節(jié)　新課程知識教學(xué)理論的實(shí)踐困境  第二節(jié)　知識教學(xué)的視角：基本觀點(diǎn)教學(xué)  第三節(jié)　知識教學(xué)的內(nèi)容：“三維三段”設(shè)計(jì)第三章　破譯教學(xué)情境的密碼  第一節(jié)　教學(xué)情境：教師課堂表達(dá)的憑借  第二節(jié)　教學(xué)情境的三個(gè)層次  第三節(jié)　課堂教學(xué)的情境變換  第四節(jié)　情境探究的思維心理過程解析第四章　 回歸話題教學(xué)的本真  第一節(jié)　教學(xué)事件與教學(xué)情境的差異  第二節(jié)　話題教學(xué)：回歸教學(xué)本真  第三節(jié)　課堂話題的本質(zhì)與設(shè)計(jì)策略  第四節(jié)　課堂話題展開的基本路徑  第五節(jié)　課堂文化傳播的動力分析第五章　揭示課堂教學(xué)的本質(zhì)　第一節(jié)　課堂的本質(zhì)：課程與教材  第二節(jié)　新教學(xué)媒介下的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型  第三節(jié)　課堂交往的層次  第四節(jié)　課堂時(shí)間的限制與突破  第五節(jié)　課堂教學(xué)高潮的形成機(jī)制  第六節(jié)　東西南北與前后左右  第七節(jié)　讓每一個(gè)學(xué)生成為課堂親歷者第六章　明確一體性教學(xué)目標(biāo)  第一節(jié)　課堂教學(xué)目標(biāo)中的“過程”  第二節(jié)　課堂教學(xué)情感目標(biāo)的缺失與重建  第三節(jié)　“課堂原型”與新課程教學(xué)目標(biāo)  第四節(jié)　新課程三維目標(biāo)一體化的落實(shí)第七章　開發(fā)主體性教學(xué)內(nèi)容  第一節(jié)　尋找哲理：教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)之魂  第二節(jié)　交互主體性是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)  第三節(jié)　教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在沖突研究  第四節(jié)　教學(xué)內(nèi)容的靈活結(jié)構(gòu)性  第五節(jié)　教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計(jì)s第八章　推動生成性教學(xué)過程  第一節(jié)　動態(tài)生成的教學(xué)過程設(shè)計(jì)  第二節(jié)　教學(xué)回歸生活世界的“五個(gè)世界”  第三節(jié)　教學(xué)應(yīng)關(guān)切學(xué)生的精神世界  第四節(jié)　“教學(xué)是自帶軌道的火車”的迷惑與追求  第五節(jié)　  教師的教學(xué)方式對學(xué)生課堂參與的影響  第九章　教學(xué)反思：欣賞自己的風(fēng)景  第一節(jié)　教學(xué)反思：欣賞自己的風(fēng)景  第二節(jié)　教師教學(xué)慣習(xí)的強(qiáng)化與變革  第三節(jié)　課后反思一例：那一刻何以凝神屏氣  第四節(jié)　從“剩下來的”看人的教學(xué)  第五節(jié)　人性教學(xué)的點(diǎn)滴思考……后記

章節(jié)摘錄

　　憑借越能撞擊主體的心智結(jié)構(gòu)，表達(dá)的效果就越好。表達(dá)憑借的具象性追求，為什么能帶來強(qiáng)烈的表達(dá)效果？這是因?yàn)?，不僅教師對表達(dá)憑借有強(qiáng)烈的主體體驗(yàn)，而且具象性的表達(dá)憑借也容易撞擊學(xué)生主體，說穿了，什么事物越能撞擊主體的心智結(jié)構(gòu)，表達(dá)的效果就越好。筆者以為，同一事物對主體的影響力是有差異的。事實(shí)上，令教師激動的不僅僅是具體的事物，還有抽象的觀點(diǎn)，哲理名言也能激發(fā)教師的靈感，但有教學(xué)效果的往往是具象的事物，而不是抽象的理論，課堂上教師講得頭頭是道，學(xué)生就是不理解，這就是明證。教師的心智模式與學(xué)生的心智模式有很大的差異，因此，教師可以表達(dá)，而學(xué)生無法表達(dá)。表達(dá)憑借的具象性追求，在某種程度上是對對方智慧的低估，它使雙方難以進(jìn)入抽象思辨的高層次精神交流，盡管如此，筆者以為，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)決定了我們無法追求哲人式的討論?！　{借的好壞（性質(zhì)）是以師生雙方觀點(diǎn)的表達(dá)程度決定的。教師表達(dá)憑借的選擇要考慮到學(xué)生，表達(dá)憑借的選擇不僅有利于教師表達(dá)，能讓學(xué)生聽懂，而且還要有利于學(xué)生表達(dá)，因此，憑借成了連接師生的媒介，即教師主體——憑借——學(xué)生主體?，F(xiàn)在，我們可以大致梳理一下師生表達(dá)憑借的選擇進(jìn)化過程：無教師個(gè)人觀點(diǎn)的文本（無觀點(diǎn)、無憑借）——教師對文本的個(gè)性化觀點(diǎn)（無憑借或觀點(diǎn)就是憑借）——利于教師個(gè)性化觀點(diǎn)表達(dá)的憑借——利于教師表達(dá)，學(xué)生接受的憑借選擇——利于師生表達(dá)的憑借選擇。這一進(jìn)化過程也是憑借性質(zhì)由壞到好的過程。從主體性理論角度看，文本憑借是無觀點(diǎn)無教師主體性的教學(xué)，更談不上學(xué)生的主體性了；教師觀點(diǎn)的表達(dá)憑借選擇是單向主體性，只考慮到教師的表達(dá)，沒有考慮到學(xué)生的接受與表達(dá)；師生表達(dá)憑借的選擇是一種交互主體性的憑借。

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