和諧高效思維對(duì)話

前言

　　課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，誰(shuí)抓住了課堂，誰(shuí)就抓住了教學(xué)工作的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用而忽視學(xué)生的主體作用，過(guò)于強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的教學(xué)而輕視對(duì)學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)而忽視學(xué)生的主動(dòng)參與和探究性學(xué)習(xí)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生著積極的變化，課堂開(kāi)始活潑了，教學(xué)形式豐富多彩了，教學(xué)手段逐步現(xiàn)代化了。但是，在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，在某些地方、某些學(xué)校出現(xiàn)了從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端的趨勢(shì)。課堂教學(xué)過(guò)于重視教學(xué)形式而輕視教學(xué)本質(zhì)，由過(guò)去的“滿堂灌”變成現(xiàn)在的“滿堂問(wèn)”，由過(guò)去的一支粉筆、一本書變成現(xiàn)在對(duì)多媒體教學(xué)方式的濫用，由過(guò)去的以教師為中心到現(xiàn)在出現(xiàn)忽視教師作用的現(xiàn)象。通過(guò)對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)現(xiàn)狀的分析和對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的反思與批判，我們認(rèn)為，目前課堂教學(xué)存在的問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等諸要素配置不合理、關(guān)系不和諧，要么缺少或者弱化了某些方面的因素，要么某些方面超越了現(xiàn)實(shí)需要而做得過(guò)分了；二是教學(xué)要素之間缺少有思維含量的交流和對(duì)話，學(xué)生沒(méi)有形成積極的思維品質(zhì)。在學(xué)習(xí)和借鑒斯滕伯格思維教學(xué)理論、布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論以及葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革理論，總結(jié)近幾年來(lái)各市、縣、區(qū)課堂教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們提出建設(shè)“和諧高效思維對(duì)話”型課堂的構(gòu)想。

內(nèi)容概要

　　課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，誰(shuí)抓住了課堂，誰(shuí)就抓住了教學(xué)工作的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用而忽視學(xué)生的主體作用，過(guò)于強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的教學(xué)而輕視對(duì)學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)而忽視學(xué)生的主動(dòng)參與和探究性學(xué)習(xí)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生著積極的變化，課堂開(kāi)始活潑了，教學(xué)形式豐富多彩了，教學(xué)手段逐步現(xiàn)代化了。但是，在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，在某些地方、某些學(xué)校出現(xiàn)了從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端的趨勢(shì)。課堂教學(xué)過(guò)于重視教學(xué)形式而輕視教學(xué)本質(zhì)，由過(guò)去的“滿堂灌”變成現(xiàn)在的“滿堂問(wèn)”，由過(guò)去的一支粉筆、一本書變成現(xiàn)在對(duì)多媒體教學(xué)方式的濫用，由過(guò)去的以教師為中心到現(xiàn)在出現(xiàn)忽視教師作用的現(xiàn)象。通過(guò)對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)現(xiàn)狀的分析和對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的反思與批判，我們認(rèn)為，目前課堂教學(xué)存在的問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等諸要素配置不合理、關(guān)系不和諧，要么缺少或者弱化了某些方面的因素，要么某些方面超越了現(xiàn)實(shí)需要而做得過(guò)分了；二是教學(xué)要素之間缺少有思維含量的交流和對(duì)話，學(xué)生沒(méi)有形成積極的思維品質(zhì)。在學(xué)習(xí)和借鑒斯滕伯格思維教學(xué)理論、布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論以及葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革理論，總結(jié)近幾年來(lái)各市、縣、區(qū)課堂教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們提出建設(shè)“和諧高效思維對(duì)話”型課堂的構(gòu)想。

書籍目錄

第一章 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則與策略第一節(jié) 《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的特點(diǎn)及教學(xué)目標(biāo)分析第二節(jié) 小學(xué)數(shù)學(xué)設(shè)計(jì)的原則與策略第二章 各領(lǐng)域內(nèi)容的教學(xué)分析及課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究第一節(jié) 數(shù)與代數(shù)第二節(jié) 空間與圖形第三節(jié) 統(tǒng)計(jì)與概率第四節(jié) 實(shí)踐與綜合應(yīng)用第五節(jié) 整理與復(fù)習(xí)第三章 反思型教學(xué)案例對(duì)課堂建設(shè)的影響與研究第一節(jié) 教學(xué)案例的有關(guān)概念第二節(jié) 教學(xué)案例的撰寫第三節(jié) 反思型教學(xué)案例第四章 煙臺(tái)市小學(xué)數(shù)學(xué)課改的歷程及課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的形成第一節(jié) 以“創(chuàng)新學(xué)習(xí)”和“素質(zhì)教育”為核心的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革第二節(jié) 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)制度的改革

章節(jié)摘錄

　　關(guān)注學(xué)生可能的潛在的錯(cuò)誤直覺(jué)，讓學(xué)生充分積累對(duì)不確定性的直觀感受，把工夫下在了學(xué)生隨機(jī)觀念的建立上，把住了可能性教學(xué)的脈。要用一個(gè)正確的概念來(lái)代替一個(gè)錯(cuò)誤，用第二直覺(jué)來(lái)代替第一直覺(jué)，用一個(gè)數(shù)學(xué)模型來(lái)代替直觀評(píng)判是非常困難的，信念和概念的改變是緩慢的。李俊等學(xué)者的研究都顯示，學(xué)生在正式開(kāi)始學(xué)概率之前就已經(jīng)形成一些錯(cuò)誤概念了，在學(xué)概率期間還有可能產(chǎn)生新的錯(cuò)誤概念，學(xué)習(xí)結(jié)束之后可能還存在某些錯(cuò)誤概念，即便教學(xué)是基于對(duì)錯(cuò)誤概念了解之上，某些錯(cuò)誤概念還是頑固得難以消除。概率說(shuō)理有一個(gè)特殊問(wèn)題，那就是它有時(shí)會(huì)與因果的、邏輯的、確定性的思維形成沖突，如果僅用口頭說(shuō)教的方式是難以改變學(xué)生直覺(jué)的。因此，教師就該創(chuàng)造情境，鼓勵(lì)學(xué)生用真實(shí)的數(shù)據(jù)、活動(dòng)以及直觀的模擬實(shí)驗(yàn)去檢查、修正或改正自己對(duì)概率的認(rèn)識(shí)。實(shí)驗(yàn)不僅要做，而且要多次做。　?。ㄈ┰趯?shí)驗(yàn)過(guò)程中探究　　不管是教學(xué)統(tǒng)計(jì)，還是教學(xué)概率，往往需要做實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。在實(shí)際的教學(xué)中，很多情況下學(xué)生只是充當(dāng)了“操作工”，學(xué)生的活動(dòng)只是在按教師的要求進(jìn)行，只是在執(zhí)行教師的一個(gè)個(gè)指令，而不是一種真正自覺(jué)的行為。這樣的實(shí)驗(yàn)缺乏主動(dòng)性、探究性，思維含量不高?！　∪纭翱赡苄缘拇笮　边@部分內(nèi)容，有的教師在教學(xué)時(shí)，先對(duì)解決問(wèn)題的方法達(dá)成了共識(shí)：用摸球的方法進(jìn)行判斷，哪種顏色的球被摸出的次數(shù)多，說(shuō)明這種顏色的球的個(gè)數(shù)可能就多。此時(shí)的動(dòng)手實(shí)驗(yàn)?zāi)康拿鞔_，自然成為學(xué)生的自覺(jué)行為。在這一過(guò)程中，學(xué)生思考著解決問(wèn)題的辦法，不斷提出新的想法，并通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐探索問(wèn)題的答案，最后打開(kāi)盒子進(jìn)行了驗(yàn)證。學(xué)生不僅感知了不確定性和可能性的大小，而且在探索活動(dòng)中學(xué)到了科學(xué)探究的方法，發(fā)展了合情推理的能力。針對(duì)學(xué)生常?？赡芨鶕?jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)來(lái)判斷事情的發(fā)生與否，以為“不太可能就是不可能，很有可能就是必然”，將可能發(fā)生與必然發(fā)生混淆起來(lái)這種普遍存在的錯(cuò)誤，教師在學(xué)生已經(jīng)獲得結(jié)果的情況下，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果把這幾個(gè)球放回去，再摸一次，會(huì)摸到什么球？”“會(huì)不會(huì)一定是白球？”以此來(lái)促使學(xué)生深入理解事情發(fā)生的確定性與隨機(jī)性。可見(jiàn)，教師設(shè)置認(rèn)知沖突、預(yù)留思維空間，更多的是引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行思維活動(dòng)，很好地體現(xiàn)了“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的教學(xué)”的思想。

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