和諧高效思維對話

內(nèi)容概要

　　課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道，誰抓住了課堂，誰就抓住了教學(xué)工作的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過于強調(diào)教師的主導(dǎo)作用而忽視學(xué)生的主體作用，過于強調(diào)基礎(chǔ)知識、基本技能的教學(xué)而輕視對學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)而忽視學(xué)生的主動參與和探究性學(xué)習(xí)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生著積極的變化，課堂開始活潑了，教學(xué)形式豐富多彩了，教學(xué)手段逐步現(xiàn)代化了。但是，在具體的課堂教學(xué)實踐中，在某些地方、某些學(xué)校出現(xiàn)了從一個極端走向另一個極端的趨勢。課堂教學(xué)過于重視教學(xué)形式而輕視教學(xué)本質(zhì)，由過去的“滿堂灌”變成現(xiàn)在的“滿堂問”，由過去的一支粉筆、一本書變成現(xiàn)在對多媒體教學(xué)方式的濫用，由過去的以教師為中心到現(xiàn)在出現(xiàn)忽視教師作用的現(xiàn)象。通過對當前課堂教學(xué)現(xiàn)狀的分析和對傳統(tǒng)教學(xué)觀的反思與批判，我們認為，目前課堂教學(xué)存在的問題主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一是教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等諸要素配置不合理、關(guān)系不和諧，要么缺少或者弱化了某些方面的因素，要么某些方面超越了現(xiàn)實需要而做得過分了；二是教學(xué)要素之間缺少有思維含量的交流和對話，學(xué)生沒有形成積極的思維品質(zhì)。在學(xué)習(xí)和借鑒斯滕伯格思維教學(xué)理論、布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論以及葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革理論，總結(jié)近幾年來各市、縣、區(qū)課堂教學(xué)改革實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我們提出建設(shè)“和諧高效思維對話”型課堂的構(gòu)想。

書籍目錄

第一章 小學(xué)科學(xué)課程的價值取向　第一節(jié) 《科學(xué)課程標準》基本要求　第二節(jié) 教材的編寫特征　第三節(jié) 小學(xué)科學(xué)課程學(xué)習(xí)特點的理解與把握第二章 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)基本理論　第一節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)　第二節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的原則與策略第三章 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)實踐與探索　第一節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)基本模式與類型　第二節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計　第三節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)注意的問題　第四節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計案例　第五節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)反思案例第四章 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)評價　第一節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)評價的指導(dǎo)思想和基本原則　第二節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)評價指標　第三節(jié) 小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)評價應(yīng)注意的問題主要參考文獻

章節(jié)摘錄

　　有人說，教師是長大的兒童，但事實是一個成年人不可能再復(fù)歸于兒童，這是自然規(guī)律，誰也改變不了。但是教師應(yīng)該在一個更高的階段上把兒童的真實學(xué)習(xí)過程再現(xiàn)出來，他應(yīng)該非常清楚地知道孩子是怎樣進行學(xué)習(xí)的，怎樣可以幫助孩子完善對世界的準確感知。而要做到這一點，掌握學(xué)生的心理和思維發(fā)展規(guī)律是非常重要的?！　。ㄒ唬﹥和目茖W(xué)學(xué)習(xí)帶有頑強性　　兒童通過親身的經(jīng)歷，努力獲得與日常生活觀察相一致的理解。對于兒童而言，如果這一理論暫時管用，在他看來行之有效，又是他經(jīng)過一番努力才得以構(gòu)建起來的，那么他是不會輕易放棄好不容易才形成的概念和理論思維的。所以我們經(jīng)常可以在課堂上看到這樣的現(xiàn)象：當兒童通過實驗所得到的證據(jù)與自己原來的想法相矛盾時，他們經(jīng)常或者忽視不一致的證據(jù)，或者以歪曲的方式注意這些證據(jù)。通過修改證據(jù)以適合于他們的“理論”。當這些異樣的數(shù)據(jù)引發(fā)教師教學(xué)的挫折感甚至引發(fā)慌亂時，那只能說明教師并沒有很好地預(yù)知到兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的頑強性。教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生明白科學(xué)探究過程不會一帆風順，其中會有曲折甚至挫折，在親身體驗中感受到人類科學(xué)發(fā)展的艱難，從而鍛煉他們不畏困難、堅韌不拔的意志，并進一步激發(fā)他們的創(chuàng)新意識、實踐能力和熱愛科學(xué)的情感?！　。ǘ﹥和目茖W(xué)學(xué)習(xí)會隨不同的情境而發(fā)生動搖　　兒童所累積起來的科學(xué)知識，往往是在一個個具體的情境中所逐漸形成的，而非純理性的演繹推理。由于兒童思維發(fā)展尚處于具體運算階段，形式運算能力還相對較弱，不能理解和運用抽象的概念。因此，兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)主要以描述性探索為主，即從現(xiàn)實出發(fā)，以所獲得的相關(guān)知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來進行歸納和推理，形成對于事物或現(xiàn)象特征的認識。這種受年齡特點限制而形成的基于現(xiàn)實情形的學(xué)習(xí)模式，對于培養(yǎng)學(xué)生尊重事實、講究證據(jù)的科學(xué)精神無疑是有益的，但往往也容易導(dǎo)致兒童在不同的學(xué)習(xí)情境中形成不同的科學(xué)理論，而不去理會這兩種理論是否合乎邏輯。比如，兒童在解釋人穿毛衣為什么感覺到熱的時候，往往都認為毛衣本身會發(fā)熱，但在解釋用棉被包裹棒冰使它不易融化時，又會得出棉被不可能產(chǎn)生熱量的結(jié)論。這個時候教師要抓住時機，讓學(xué)生討論、思考、實驗，一定會收到較好的教學(xué)效果。

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