個體知識與公共知識

前言

　　課程與教學(xué)，作為基礎(chǔ)教育的核心工程，是教育思想和教育制度的具體表現(xiàn)，是保證教育質(zhì)量的重要措施，是實現(xiàn)教育目標的基本途徑。教育現(xiàn)代化，核心問題是課程與教學(xué)改革問題。正是基于此，在教育學(xué)范疇內(nèi)，以基礎(chǔ)教育與教學(xué)改革為重點研究對象的課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)成為人們關(guān)注的重點?！　∵M入21世紀，立足于現(xiàn)代教育的高度，依據(jù)教育實踐的發(fā)展，如何構(gòu)建有中國特色的現(xiàn)代課程與教學(xué)論體系，關(guān)鍵的問題是：回應(yīng)中國社會的現(xiàn)代化發(fā)展以及基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革提出的新矛盾、新問題，從歷史、現(xiàn)實與理論三個維度，從哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)和信息技術(shù)學(xué)等不同視角，把握中國課程與教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展趨勢，真正促進我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的創(chuàng)新、發(fā)展。應(yīng)該看到，伴隨著我國教育改革深化發(fā)展的進程，在教育現(xiàn)代化發(fā)展的目標要求下。

內(nèi)容概要

　　個體知識與公共知識是一對相輔相成、彼此規(guī)約的矛盾范疇?！秱€體知識與公共知識：課程變革的知識基礎(chǔ)研究》以這對范疇為認識框架，形成考察和審視課程變革的獨特的知識論視角和立場。主要內(nèi)容包括兩大方面：一是對個體知識與公共知識這對范疇進行界說，闡述其課程論意義，豐富和完善課程的知識分類理論，構(gòu)建課程改革的知識論框架；二是由這對范疇入手，梳理以往課程變革歷史過程中各種知識觀的具體演變，廓清新一輪課程改革的知識論視野，從文本和實踐兩個層面上對新課程改革進行了理性反思。

書籍目錄

前言第一章 個體知識與公共知識界說第一節(jié) 什么是知識一、知識的本源二、知識的性質(zhì)三、知識的分類四、知識的價值五、知識的增長方式第二節(jié) 知識的主體與向度一、知識的主體：單一與復(fù)合二、知識的向度：理解與認識第三節(jié) 兩種知識的內(nèi)涵、特征及其關(guān)系一、個體知識與公共知識的概念譜系二、個體知識與公共知識的基本特征三、個體知識與公共知識的相互轉(zhuǎn)化第二章 課程變革歷史中的個體知識與公共知識第一節(jié) 古代課程中的個體知識與公共知識一、個體知識論的萌芽：智者派的個人主義及“三藝”二、公共知識的古代形式：柏拉圖的理念主義及“四藝”三、理論、創(chuàng)制與實踐知識：亞里士多德及自由教育課程第二節(jié) 近代課程發(fā)展中的個體知識與公共知識一、經(jīng)驗課程思想的形成：盧梭的自然教育二、學(xué)科課程思想的發(fā)展：赫爾巴特的興趣課程論三、實證主義視域下的公共知識：斯賓賽的科學(xué)知識觀第三節(jié) 現(xiàn)代課程變革中的個體知識與公共知識一、個人知識論與經(jīng)驗課程的進一步發(fā)展：杜威及進步主義教育二、公共知識和公共核心課程思想的確立：巴格萊及要素主義教育三、公共知識和個體知識的交織：布魯納及結(jié)構(gòu)主義第四節(jié) 當代課程改革中的個體知識與公共知識一、走向公共知識：希爾斯與美國新要素主義教育運動二、關(guān)注個體知識：佐藤學(xué)與日本的課程改革三、后丙代主義課程論視域下個體知識的彰顯第三章 個體知識與公共知識的課程論意義第一節(jié) 知識的課程論意義一、知識的教育價值：個體發(fā)展的視角二、知識的準入機制：課程編制的視角第二節(jié) 個體知識的課程論意義一、個體知識的基本特性、精神意蘊及其教育學(xué)意義二、個體知識的準入機制：基于課程編制環(huán)節(jié)的探討第三節(jié) 公共知識的課程論意義一、公共知識的基本特性、精神意蘊及其教育學(xué)意義二、公共知識的準入機制：基于課程編制環(huán)節(jié)的探討第四章 公共知識視野中的新課程改革第一節(jié) 公共知識與基礎(chǔ)學(xué)力觀重建一、我國傳統(tǒng)“雙基”論及其反思二、日本“學(xué)力觀”變化的啟示三、“四大學(xué)會”的基礎(chǔ)觀及其意義四、新課程培養(yǎng)目標的確立第二節(jié) 公共知識與學(xué)科課程的改造一、學(xué)科課程在形式和結(jié)構(gòu)上的改造二、學(xué)科課程在內(nèi)容和性質(zhì)上的改造第三節(jié) 公共知識與課程標準的確立一、課程標準的性質(zhì)與框架二、課程標準的特點與意義三、課程標準的研制與影響第四節(jié) 公共知識與基于課程標準的改革一、基于標準的基本含義二、基于標準的教材開發(fā)三、基于標準的課堂教學(xué)四、基于標準的考試評價第五章 個體知識視野中的新課程改革第一節(jié) 基于個體知識的課程觀轉(zhuǎn)向一、走向以學(xué)生發(fā)展為本的課程觀二、走向生活世界的課程觀三、走向開放與生成的課程觀四、走向分權(quán)與多級的課程觀第二節(jié) 基于個體知識的教材觀轉(zhuǎn)向一、走向范例和文本的教材觀二、走向人性化和兒童化的教材觀三、走向開放與建構(gòu)的教材觀四、走向多樣化與個性化的教材觀第三節(jié) 基于個體知識的教學(xué)觀轉(zhuǎn)向一、教師由傳授者走向促進者二、教學(xué)由傳話走向?qū)υ捜?、課堂由知識走向生命第四節(jié) 基于個體知識的學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)向一、自主學(xué)習(xí)二、合作學(xué)習(xí)三、探究學(xué)習(xí)第六章 個體知識與公共知識的對立與統(tǒng)一第一節(jié) 關(guān)于知識教育的理論爭鳴一、立足于公共知識：王先生的視角二、立足于個體知識：鐘先生的視角三、“王鐘之爭”透析：視界及其突破第二節(jié) 關(guān)于數(shù)學(xué)課程標準的爭論一、數(shù)學(xué)專家的批駁二、課程標準研制者的回應(yīng)三、透視數(shù)學(xué)新課標之爭第三節(jié) 教學(xué)改革的成績與問題及其反思一、新課程教學(xué)改革的成績與問題二、新課程教學(xué)改革的成績與問題反思第四節(jié) 公共知識與個體知識的統(tǒng)一一、兩者統(tǒng)一的方法論基礎(chǔ)二、兩者統(tǒng)一的具體表現(xiàn)參考文獻

章節(jié)摘錄

　　（三）探討知識的主體問題，必須對“實踐主體”、“認識主體”和“知識主體”這三個概念有所區(qū)別。也就是說，探討知識的主體，必然要對認識主體、實踐主體以及認識客體、實踐客體有所了解。這也是探討知識向度（認識的主體性與知識的客觀性）問題的必要前提。從另一方面來說，辨析知識的主體是為了進一步闡釋知識與認識者之間的關(guān)系，而要闡釋知識與認識者之間的關(guān)系，又必須闡釋實踐觀和認識論，否則，便無法正確理解認識的基礎(chǔ)和來源。可見，實踐觀是辨析知識主體所無法越過的必要環(huán)節(jié)。按照馬克思主義觀點，實踐活動是一種主觀見之于客觀的過程，而認識活動則是一種客觀見之于主觀的過程。實踐關(guān)系是指主體為了滿足自身的需要而對客體發(fā)生的一種改造與被改造的關(guān)系，而認識關(guān)系則是主體對客體的認識與被認識、反映與被反映的關(guān)系。從發(fā)生機制上看，實踐和認識都是主體與客體之間通過一定的中介發(fā)生相互作用的過程。其中，主體是指具有思維能力、從事社會實踐和認識活動的人，客體是指進入主體的認識和實踐范圍的客觀事物，是實踐和認識活動所指向的對象。一般來說，實踐主體是指從事著實踐活動的人，它往往被劃分為個人、組織和社會三個層次。馬克思認為，社會就是“聯(lián)合起來的單個人”。單個人聯(lián)合起來的社會，是實踐主體同實踐客體發(fā)生作用的基本形式，換句話說，人是以社會的形式同實踐客體發(fā)生聯(lián)系的。與實踐主體有所不同，認識主體則是認識論的一個基本范疇，它往往指有頭腦能思維、生活在一定歷史條件下，處于一定社會關(guān)系中自覺從事認識活動的現(xiàn)實的人。認識究竟是什么？認識是主體在實踐基礎(chǔ)上對客體的能動反映，這是馬克思主義認識論對認識本質(zhì)的科學(xué)回答。就實踐與認識的關(guān)系而言，實踐是認識的基礎(chǔ)，實踐決定著認識的產(chǎn)生、發(fā)展，是認識的檢驗標準和最終目的。同時，認識對實踐又具有能動的反作用。認識對實踐的反作用集中地表現(xiàn)為它對實踐的指導(dǎo)作用。

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