知識建構(gòu)研究

前言

在我面前放著弟子辛自強博士即將出版的書稿《知識建構(gòu)研究：從主義到實證》，讀后感受頗多。在建設(shè)創(chuàng)新型國家的過程中強調(diào)“自主創(chuàng)新”，其中含義之一是“消化吸收再創(chuàng)新”。我敢說《知識建構(gòu)研究：從主義到實證》一書是我國心理學(xué)界和教育界能做到消化吸收后再有所創(chuàng)新的范例。建構(gòu)主義是近幾十年來國內(nèi)外教育界、心理學(xué)界乃至一般入文社會科學(xué)領(lǐng)域最有影響力的理論思潮之一，它對這些領(lǐng)域的研究以及教育改革和實踐都產(chǎn)生了深遠的影響。然而，就現(xiàn)有文獻來看，大致有兩類：一類是純粹理論和“主義”層面的思辨研究，另一類是從認知學(xué)習(xí)角度對知識建構(gòu)進行的實證研究。目前還很少有著作結(jié)合考慮這兩個層面，而這恰恰反映了《知識建構(gòu)研究：從主義到實證》一書選題的價值。如同該書名字所揭示的，作者一方面對建構(gòu)主義思想進行了系統(tǒng)的理論梳理和評介，另一方面又對知識的微觀建構(gòu)過程和建構(gòu)主義教學(xué)評估進行了實證研究。

內(nèi)容概要

　　《知識建構(gòu)研究——從主義到實證》是作者的另一著作《問題解決與知識建構(gòu)》的姊妹篇。全書分為三大塊，共有九章：其中第一章至第五章主要在理論層面對建構(gòu)主義和數(shù)學(xué)知識建構(gòu)問題作了深入探討；第六至第八章介紹了一些實證研究成果，包括對數(shù)學(xué)知識的微觀建構(gòu)研究、數(shù)學(xué)現(xiàn)實性問題解決研究、建構(gòu)主義教學(xué)定量評估研究等；最后一章結(jié)合實踐分析了教師如何實現(xiàn)建構(gòu)主義教育的轉(zhuǎn)向。

作者簡介

辛自強，1975年生于山東，2002年在北京師范大學(xué)獲得博士學(xué)位，畢業(yè)后留校在發(fā)展心理研究所工作。目前主持包括國家自然科學(xué)基金項目、國家社會科學(xué)基金項目、全國教育科學(xué)規(guī)劃項目在內(nèi)的多項課題，主要致力于認知發(fā)展特別是知識建構(gòu)以及青少年社會化研究，先后在《心理學(xué)報》、《教育研究》等專業(yè)刊物發(fā)表學(xué)術(shù)論文60余篇，出版《問題解決與知識建構(gòu)》等6種著作。

書籍目錄

前言第一章 建構(gòu)主義研究的歷史背景與現(xiàn)實需要第一節(jié) 建構(gòu)主義研究的歷史背景第二節(jié) 建構(gòu)主義思想的肇始第三節(jié) 教育創(chuàng)新需要建構(gòu)主義第二章 當代建構(gòu)主義思想評介第一節(jié) 當代建構(gòu)主義思想流派第二節(jié) 當代建構(gòu)主義評論第三章 知識建構(gòu)與智能發(fā)展和社會背景的關(guān)系第一節(jié) 知識建構(gòu)與三重智能第二節(jié) 學(xué)習(xí)的目的與建構(gòu)本質(zhì)第三節(jié) 知識建構(gòu)的社會背景第四章 數(shù)學(xué)知識建構(gòu)第一節(jié) 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中知識的動態(tài)變化第二節(jié) 兒童數(shù)學(xué)知識的發(fā)展第五章 數(shù)學(xué)認知研究第一節(jié) 數(shù)學(xué)認知研究概述第二節(jié) 數(shù)學(xué)應(yīng)用題解決的理論模型第三節(jié) 數(shù)學(xué)中的閱讀理解第四節(jié) 數(shù)學(xué)抽象能力培養(yǎng)第六章 數(shù)學(xué)知識的微觀建構(gòu)研究第一節(jié) 微觀建構(gòu)研究的方法和理論第二節(jié) 練習(xí)背景下表征水平的變化第三節(jié) 表征變化及其影響因素的微觀發(fā)生研究第七章 建構(gòu)現(xiàn)實的數(shù)學(xué)第一節(jié) 小學(xué)高年級兒童數(shù)學(xué)現(xiàn)實性問題解決研究第二節(jié) 解決現(xiàn)實性問題與建構(gòu)現(xiàn)實的數(shù)學(xué)第八章 建構(gòu)主義教學(xué)與認知壓力的關(guān)系第一節(jié) 建構(gòu)主義教學(xué)的定量評估第二節(jié) 建構(gòu)主義教學(xué)評估問卷修訂第三節(jié) 認知壓力理論及其教育意義第四節(jié) 認知壓力與建構(gòu)主義教學(xué)的關(guān)系第九章 成為建構(gòu)主義的教師第一節(jié) 教師觀念與行為的轉(zhuǎn)變第二節(jié) 建構(gòu)主義教學(xué)的技與藝第三節(jié) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式第四節(jié) 教師在行動研究與反思中成長參考文獻

章節(jié)摘錄

遇到的或可能遇到的問題開出明確的“處方”或指導(dǎo)性“菜單”（辛自強，2005a，自序）。因此，建構(gòu)主義本身并不完全等同于某種教學(xué)方法，反過來說，可以在同樣的建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下根據(jù)實際的教學(xué)內(nèi)容和價值導(dǎo)向設(shè)計多種多樣的教學(xué)方法。（二）建構(gòu)主義總是必要的嗎建構(gòu)主義幾十年來一直受到教育者歡迎。為什么？原因是人們對更好的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的追求。用傳統(tǒng)的方法，研究者和教師都已經(jīng)注意到學(xué)生在理解和使用大量消極知識上的缺陷。一個哲學(xué)上的證據(jù)也支持了建構(gòu)主義教育。那就是，我們面臨的刺激，包括來自他人的信息，并不能充分地傳遞意義，在某種程度上，個體總是要建構(gòu)或重構(gòu)事物的意義。學(xué)習(xí)也是這樣。心理學(xué)的研究也證明積極的學(xué)習(xí)有助于知識的有效保持、理解和使用。另外，對合作學(xué)習(xí)的研究還表明，通常人際交往有助于提高學(xué)習(xí)效果；發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)過程有助于加深對知識的理解（Perkins，1999）。然而，建構(gòu)主義總是必要的嗎？雖然，一般來講，對于大部分學(xué)生而言，建構(gòu)主義教學(xué)是有益的。然而，在特定情況下并非總是如此。因為建構(gòu)學(xué)習(xí)有時增加了學(xué)習(xí)者的認知負擔，并不是所有的學(xué)習(xí)者都能從中獲益（Perkins，1992）。在實踐中，學(xué)生常常質(zhì)問教師：“為什么不直接告訴我你想讓我知道的，而是故弄玄虛？”學(xué)生的這個問題不是沒有道理。例如，下面提到的這項研究就提供了證據(jù)。荷蘭烏得勒支大學(xué)（utrecht university）的研究者（Kroesbergen，Van Luit，Maas，2004）以基本的乘法知識為內(nèi)容，以265名8-11歲的差生（學(xué)業(yè)成績較差的學(xué)生）為被試，比較了小組建構(gòu)教學(xué)和直接的數(shù)學(xué)教學(xué)的效果。

媒體關(guān)注與評論

《知識建構(gòu)研究：從主義到實證》一書有機結(jié)合了建構(gòu)主義的理論研究和關(guān)于知識建構(gòu)規(guī)律的實證研究，觀點獨到、研究深入、內(nèi)容豐富，不僅對該領(lǐng)域有學(xué)術(shù)貢獻，而且對建構(gòu)主義教育實踐的開展和教師發(fā)展有啟發(fā)意義。我想“虛”、“實”、“用”三個字可以概括該書的學(xué)術(shù)特色，作者是從 “務(wù)虛”、“務(wù)實”、“實用”三個角度來寫這本書的?！　　睦韺W(xué)家、教育家 林崇德教授

圖書封面

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