神性智慧

前言

　　生態(tài)教育理論最早由西方人布龍芬卜倫那（Brtmfenbrenner）①提出，騰守堯先生則結(jié)合中國道家的天人合一觀和當(dāng)代的生態(tài)觀，發(fā)展出具有濃郁的中國傳統(tǒng)文化特色的生態(tài)式教育理論和實踐。這一教育范式順應(yīng)了世界教育發(fā)展的總趨勢，具有深刻的理論意義和現(xiàn)實意義。　　生態(tài)式教育是針對以人類中心主義為本體論范式的灌輸式教育和園丁式教育的批判產(chǎn)生的。灌輸式教育以教師為中心，強調(diào)學(xué)生必須絕對服從教師的要求，必須無條件地記背教師傳授的知識，知識被梳理成條塊數(shù)據(jù)由學(xué)生強記強學(xué)；園丁式教育以學(xué)生為中心，強調(diào)教師只能順應(yīng)學(xué)生的需要，只能像園丁給種子或樹苗澆水施肥一樣對學(xué)生施教。這種教育的理論之源，最早可追溯到柏拉圖的“回憶說”，后來的理論，如盧梭的“天性說”、福祿培爾的“神性說”等等，均可作為園丁式教育的支撐。顯然，無論是以教師為中心，還是以學(xué)生為中心，都是人類中心主義的教育范式。生態(tài)式教育，顧名思義，是以中國老莊以及現(xiàn)代生態(tài)觀為理論支撐，注重學(xué)生智慧的發(fā)展，認(rèn)為智慧既不是由知識的灌輸產(chǎn)生，也不是像海底石油那樣現(xiàn)成性的、等待開發(fā)的東西，而是在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自然以及人文環(huán)境的平等對話關(guān)系中產(chǎn)生。對話的范圍和深度是無限的，因而這種智慧的發(fā)展也是無限的。它絕不會像海底石油那樣，因過度開采而枯竭。它就像自然中保持良好的生態(tài)系統(tǒng)一樣，是一種可持續(xù)的發(fā)展?！　≌f到底，生態(tài)式教育即生態(tài)觀在教育范式上的邏輯表征和實踐推演，生態(tài)觀是關(guān)于人和世界整體同一或人在世界之中存在的一種世界觀。生態(tài)觀是在對人類中心主義的質(zhì)疑和深層追問中產(chǎn)生的。生態(tài)觀在深層生態(tài)學(xué)創(chuàng)始人奈斯那里又稱“生態(tài)智慧”，在滕守堯先生那里亦稱“神性智慧”。　　人類中心主義是西方哲學(xué)中表征人類對于人和自然關(guān)系的一種世界觀，說的是把人定義成一個唯一具有內(nèi)在價值的理性存在物，人是自然的中心和主宰，是一切創(chuàng)造和價值的源泉。人類中心主義本體論背景是主客二元的在世結(jié)構(gòu)。西方占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)哲學(xué)自柏拉圖的“洞穴”理論起，尤其是經(jīng)笛卡爾的“我思故我在”到康德的“自在之物”的近代西方哲學(xué)，一直是把主客二分（世界二元）之主體性當(dāng)作本體論之最高原則?！　∨c人類中心主義本體論背景強調(diào)“主客二分世界二元”的在世結(jié)構(gòu)相反，生態(tài)智慧是在強調(diào)“人與世界整體同一”的在世結(jié)構(gòu)本體論背景基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。即人與世界的關(guān)系不是主體和客體二分的外在關(guān)系，而是人與世界整體同一的內(nèi)在關(guān)系。西方哲學(xué)史上，明確主張并且有體系支撐人與世界整體同一的在世結(jié)構(gòu)本體論的，在黑格爾以前最著名的是斯賓諾莎“神即自然”說，黑格爾以后最著名的是海德格爾的“人在世界中存在”說。而在中國，則是道家的陰陽說以及“天人合一”說?！　摹耙詢和癁橹行摹焙汀耙越處煘橹行摹睙o休止的爭論中擺脫出來，以兒童與教師、兒童與自然、兒童與社會、兒童與知識之間的生態(tài)關(guān)系為入口，去把握兒童的生命和智慧，探索兒童生態(tài)智慧（亦稱神性智慧）的守護與存養(yǎng)的新路子，無疑是滕守堯先生生態(tài)式教育的重大貢獻。它實現(xiàn)了從灌輸式教育、園丁式教育的人類中心主義范式的轉(zhuǎn)換，即從對“教師”、“學(xué)生”的線性范式或單一性范式切換到對“教師與學(xué)生之間”的有情感介入的整體同一性思維范式?！　∩鷳B(tài)式教育的終極關(guān)懷就是為了讓世界在兒童的視域里恢復(fù)神奇而復(fù)魅，恢復(fù)神圣而敬畏，恢復(fù)神秘而審美。就是通過生存式教育范式，讓人類回復(fù)到人與世界的整體同一，或者說天人合一的生態(tài)智慧亦即神性智慧境界。　　在生態(tài)式教育中，對兒童進行美感教育是守護和存養(yǎng)兒童的神性智慧的最佳途徑，以自由創(chuàng)造為本性的審美、藝術(shù)活動可以充分保障兒童神性智慧在生態(tài)的環(huán)境里創(chuàng)造性地呈現(xiàn)和展開，兒童神性智慧中的個性化特征，自由的、充滿想象的，富于情感和專注投入的，注重過程和愉悅的都具有審美創(chuàng)造的特征，與美感教育同旨。　　生態(tài)式教育從守護和存養(yǎng)兒童的神性智慧出發(fā)，通過兒童與學(xué)校、社會的對話，兒童與自然中一切已知和未知事物及生命的對話，通過對兒童邊緣性學(xué)科整合和融合性學(xué)科的學(xué)習(xí)，來培養(yǎng)生發(fā)兒童的德性，使兒童德性發(fā)展出乎自然；通過關(guān)注生命的人文關(guān)懷，關(guān)注生命中與兒童相關(guān)的哲學(xué)的、宗教的、審美的、歷史的、藝術(shù)的人文素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是對生命有養(yǎng)分有滋潤的素質(zhì)的培養(yǎng)，通過對生命、自然和神圣的情感體驗和感悟，讓兒童感悟到天、地、人、神是一個渾然不可分的有機整體，是互為條件互為因果。讓兒童留心專注自然中每一點一商的生命，通過專注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通過感悟而敬畏自然，通過敬畏而對周遭萬物心存感激和感恩，通過感恩而學(xué)會去愛和感受愛，通過受周圍的一切生命而守護和存養(yǎng)兒童的神性。對學(xué)校教育而言，就是要讓學(xué)生尊重一切生命，盡可能多地保留對自然和一切神秘事物、未知事物的敬畏、感恩，寬恕并幫助一切生命存在，學(xué)會用藝術(shù)的和審美的哏光欣賞周遭萬物，最終讓學(xué)生學(xué)會去感受愛和學(xué)會怎樣去用生命愛一切生命，讓學(xué)生在專注地感受愛和給予愛的雙向交流中，直接與當(dāng)下的生命接觸、融合，體驗自然的神秘和價值的神圣，還學(xué)生一個快樂的、活潑的生命存在的童年。

內(nèi)容概要

　　《神性智慧：生態(tài)式教育的形上之維》生存還是毀滅，人類中心主義用最直接的功利快感遮蔽了人類的雙眼，使人類失去了預(yù)見和自制的能力，在人類欲望的滿足中，在自然界的呻吟中，伴隨著人類認(rèn)識世界征服世界的極度迷狂，人類最終也迷失了自己，不知道自己從何而來，又到哪里去，連自己是誰都悵然若失。人類占有了世界，卻丟失了人類自身，搬起石頭砸了自己的腳?！　∽寖和粜膶Ｗ⒆匀恢幸稽c一滴的生命，通過專注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通過感悟而敬畏自然，通過敬畏而對周遭萬物心存感激和感恩，通過感恩而學(xué)會去愛和感受愛，通過愛周圍的一切生命而守護和存養(yǎng)兒童的神性。

書籍目錄

序前言第一章 人類中心主義的本體論困境及其批判第一節(jié) 人類中心主義的本體論背景：主體一客體二元的在世結(jié)構(gòu)第二節(jié) 人類中心主義的主要范式第三節(jié) 對人類中心主義的本體論批判第二章 生態(tài)智慧的本體論構(gòu)成及其教育范式第一節(jié) 生態(tài)智慧的本體論背景：“人與世界的整體同一”第二節(jié) 生態(tài)智慧的終極原則：自我實現(xiàn)與生態(tài)中心平等主義第三節(jié) 生態(tài)智慧的教育范式：生態(tài)式教育第三章 生態(tài)式教育的終極關(guān)懷：復(fù)魅、敬畏和神性智慧第一節(jié) 敬畏神圣和死亡是智慧的開端第二節(jié) 敬畏自然和生命是神性智慧的呈現(xiàn)第四章 兒童神性智慧的守護與存養(yǎng)第一節(jié) 兒童與神性智慧第二節(jié) 兒童神性智慧的湮沒和護養(yǎng)跋：你就如同那只忙碌的螞蟻……

章節(jié)摘錄

　　再看中國古人對“美”的解釋——“羊大為美”，并非羊個頭越大越美，而是指它的角，呈曲線向上姿態(tài)，體現(xiàn)了一種昂揚向上，螺旋上升的力量，這被認(rèn)為是美的。關(guān)于原型，關(guān)于生命和成長，生活中還可以找到其他解釋，例如一棵樹的生長，樹木越往上長，它的根就越向下深入。一棵一百五十英尺高的樹不可能只有很小的根，它們無法支撐這么大一棵樹。在一棵生命力旺盛的大樹中，水總是向上的，火（陽光帶的能量）在向下。一棵樹實則是在上下兩極之間的對話中產(chǎn)生的。　　但在滕先生看來，最集中體現(xiàn)這一原型的東西還是藝術(shù)。以中國繪畫書法為例，其用筆都遵循“欲上而下，欲左而右，欲重而輕”等原則。為何遵循這種原則創(chuàng)作出的線條就充滿靈氣，充滿生命力呢？滕先生指出，當(dāng)我們這樣做時，其實就已經(jīng)創(chuàng)造了兩極，上——下，左——右，輕——重。在“欲重而輕，欲輕先重，欲收先放，欲放先收”的筆法運動中，形成兩極間的交融，達到左右、上下、剛?cè)岬葍蓚€極端之間的融合和對話，生發(fā)出一種無限生動的氣韻和生命。也就是說，當(dāng)我們進行這樣的書法、繪畫創(chuàng)作時，實質(zhì)上是回到了無意識深層中不為我們看見卻永恒存在的原型，我們是在進行類似原型的運動。　　除繪畫書法外，還有中國古建筑，許多古建筑的最大特點是充滿了靈性，它們往往看上去既是向上又是向下的，既扎根大地，又騰空欲飛。在靈動性與穩(wěn)固性之間獲得平衡，生動體現(xiàn)了兩極對話的生命原型。作為中華文化圖騰的龍，其實也是一種典型的原型表現(xiàn)。龍生有鹿的角，可偏又長著獅子的血盆大口，鹿溫馴而獅子兇猛，對立的兩種性質(zhì)在龍身上卻得到了很好的結(jié)合，使得龍既有鹿的溫馴又有獅的兇猛。它有鷹的爪子，卻是蛇的身子，一個天上飛，一個地上爬，一個犀利，一個柔軟，兩種極端在龍身上同時體現(xiàn)，的確形成了奇妙的對話。中華民族以龍為符號，象征一種永恒不斷的持續(xù)發(fā)展。這也許就是中華文化已經(jīng)延續(xù)了幾千年，還會淵源流傳下去的原因。今天，如果我們能按照龍的精神建立我們的文化、教育，相信一定會產(chǎn)生生生不息的動力。　　視覺藝術(shù)如此，音樂同樣如此。中國古代大師太史伯指出，音樂的本性是“合和”，就是多種不同要素相互作用，造成一種共生的、開放的、動態(tài)的和持續(xù)發(fā)展的結(jié)構(gòu)。“夫和實生物，同則不繼，以他平他謂之和，故能豐長而物歸之，若以同裨同，盡乃棄矣?！蜆啡缫??！薄　‰壬赋觯粌H東方藝術(shù)如此，西方藝術(shù)同樣如此。例如，偉大藝術(shù)家凡-高對星星的詮釋就是一個漩渦，每顆星星都似一個回旋，每顆星星都像不斷螺旋轉(zhuǎn)動的輪子。令人驚奇的是，科學(xué)家在對宇宙星云研究之后，發(fā)現(xiàn)星云形狀與凡·高的畫有驚人的相似?？梢姺病じ卟⒎且话阋饬x上的隨意創(chuàng)作，而是回到了原型，根據(jù)心中的原型進行創(chuàng)作的。再如西方經(jīng)典雕塑《米洛的維納斯》，細看這個美女造型，其左臂是向上的，其右臂則自然向下垂落；其上肢若是彎曲的，下肢必是繃直的；其頭發(fā)是女性的，鼻子則是男性的；其上半身是全裸的，下半身卻覆蓋著衣褶；上身是螺旋上升，下身的衣褶又是垂直向下，顯得既輕靈又厚重穩(wěn)定。她給人的總體感覺是光滑中有曲折，厚重中有輕盈，開放中有封閉，封閉中有開放，不管是上半身左右的對立，還是身體下半部分左右的對立，抑或是遮掩與敞開，都因此而轉(zhuǎn)化為一種“平衡”和“對話”的過程，從而使所有的對立走向融合，生發(fā)出介于兩種對立性質(zhì)之間的新性質(zhì)?！　‰壬伤囆g(shù)的原型聯(lián)想到兒童的神性。他指出，人們常說，“兒童是天生的藝術(shù)家！”這句話很對，卻太抽象，找不出標(biāo)志。然而，如果我們深入觀察兒童，會發(fā)現(xiàn)，兒童是“兩極”的天生創(chuàng)造者，他不斷創(chuàng)造兩極，并不斷在兩極之間流動，在兩極相互作用下產(chǎn)生出靈光。一個最明顯的例子：大人一般走的是正道，兒童走幾步正道后，必定走斜線或曲線，或走向不是道的地方，創(chuàng)造出道路的“有”與“無”。正是在這種有無之間，創(chuàng)造出生命性。當(dāng)兒童這樣做的時候，大人會問：你干嘛這樣走？他會回答：不為什么，好玩。但是不可否認(rèn)，你觀察兒童這樣做的時候，的確充滿了生命的活力。滕先生特別舉了兩個兒童藝術(shù)的例子。一個是滕韻蕓小朋友的作品。畫中的驢子身子往前，頭向后。和我們直奔目標(biāo)的功利心態(tài)不同，她往前走卻不看目標(biāo)，把旅行的過程看作一件快樂的事情。與此同時，只要面對這幅畫，就迅速產(chǎn)生了兩極——“我”和“驢子”?！拔摇笔侵黧w，“驢子”是客體，這兩極之間的聯(lián)通，是通過在“驢子”的心上畫上“我”而得以實現(xiàn)。正因為“我”畫在“驢子”的心上，所以主客并未分離，而是很好地交融了。這種與周圍自然的共享關(guān)系，就是我們所說的靈氣。

圖書封面

圖書標(biāo)簽Tags

無

評論、評分、閱讀與下載

---

    神性智慧 PDF格式下載

---