教學(xué)理論的實(shí)踐品格

內(nèi)容概要

　　《教學(xué)理論的實(shí)踐品格》對(duì)教學(xué)理論實(shí)踐本性及其歷史展現(xiàn)、教學(xué)理論實(shí)踐功能的生成機(jī)制和實(shí)現(xiàn)機(jī)制問(wèn)題進(jìn)行了深入探討和分析，結(jié)合我國(guó)教學(xué)理論的研究現(xiàn)狀，對(duì)我國(guó)教學(xué)理論的“實(shí)踐乏力”現(xiàn)象及成因進(jìn)行了全面剖析，在此基礎(chǔ)上提出了“文化—生活—哲學(xué)”的研究模式?！督虒W(xué)理論的實(shí)踐品格》論點(diǎn)鮮明，論證嚴(yán)謹(jǐn)，書(shū)中的歷史比較研究對(duì)我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐具有積極的指導(dǎo)作用?！　　督虒W(xué)理論的實(shí)踐品格》堅(jiān)持辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論原則，合理吸收我國(guó)哲學(xué)界關(guān)于“實(shí)踐”問(wèn)題的最新研究成果，對(duì)馬克思主義的實(shí)踐觀作出符合其本來(lái)面目的理解和闡釋。實(shí)踐是馬克思主義哲學(xué)大廈的基石，實(shí)踐的觀點(diǎn)是辯證唯物主義和歷史唯物主義的首要的和基本的觀點(diǎn)。以前，我們對(duì)實(shí)踐的本質(zhì)作了片面化、狹窄化的理解，僅僅把實(shí)踐解釋為外部的可感性的客觀物質(zhì)活動(dòng)，把實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，視為認(rèn)識(shí)的環(huán)節(jié)。實(shí)際上，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的來(lái)源和歸宿，它不僅包括人客觀的物質(zhì)實(shí)踐活動(dòng)，還包括人的精神實(shí)踐活動(dòng)。認(rèn)識(shí)是實(shí)踐活動(dòng)的環(huán)節(jié)，認(rèn)識(shí)的本性所表現(xiàn)的首先是實(shí)踐的本性，即創(chuàng)造性的本性。這種符合馬克思主義哲學(xué)本來(lái)面目的實(shí)踐觀，是探討教學(xué)理論的實(shí)踐品格的立論基點(diǎn)。以此基點(diǎn)，《教學(xué)理論的實(shí)踐品格》借鑒現(xiàn)代心理學(xué)、文化學(xué)和現(xiàn)代哲學(xué)（如分析哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)復(fù)雜性理論）的思想方法，著力對(duì)教學(xué)理論的實(shí)踐本性和實(shí)踐功能諸問(wèn)題進(jìn)行了全面、深刻的研究，并參照對(duì)教學(xué)理論實(shí)踐本性和實(shí)踐理論的分析成果，深入剖析了我國(guó)教學(xué)理論研究與發(fā)展中所存在的“實(shí)踐乏力”現(xiàn)象，提出了以“文化一生活一哲學(xué)”三位一體的理論構(gòu)建框架，從教學(xué)理論研究的對(duì)象維度（教學(xué)生活實(shí)踐研究和元教學(xué)理論研究）和教學(xué)理論研究者的主體維度兩方面，探討了我國(guó)教學(xué)理論的時(shí)代重建問(wèn)題。

作者簡(jiǎn)介

　　郝志軍，男，1969年8月生，教育學(xué)博士，副研究員，現(xiàn)任中央教育科學(xué)研究所科研管理處副處長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育實(shí)驗(yàn)研究分會(huì)副秘書(shū)長(zhǎng)、河南省首批中小學(xué)幼兒園教師教育特邀專(zhuān)家。主要研究方向：課程與教學(xué)論、教育實(shí)驗(yàn)和教師教育?！　〗陙?lái)，在《教育研究》、《清華大學(xué)教育研究》、《紅旗文稿》等學(xué)術(shù)期刊發(fā)表論文50余篇。代表作有“我國(guó)教學(xué)理論的反思與構(gòu)建”的系列研究，如《教學(xué)理論的貧困與超越》、《我國(guó)教學(xué)理論的時(shí)代重建》等；“我國(guó)義務(wù)教育體制改革”的系列研究，如《‘以縣為主’我國(guó)義務(wù)教育財(cái)政體制改革的問(wèn)題與對(duì)策》、《我國(guó)義務(wù)教育財(cái)政體制改革的困境與出路》”等；“教育創(chuàng)新與改革”的系列研究，如《論教育創(chuàng)新的實(shí)施系統(tǒng)》、《基礎(chǔ)教育階段我國(guó)現(xiàn)代學(xué)校制度百年》以及“我國(guó)課程理論學(xué)科建設(shè)”的系列研究等。主編著作有《探究教學(xué)模式研究叢書(shū)》，參編著作10余部。主持全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題、北京市教育科學(xué)“十五”規(guī)劃青年專(zhuān)項(xiàng)課題、中央教育科學(xué)研究所2007年度課題，曾獲第三屆全國(guó)教育科學(xué)優(yōu)秀成果三等獎(jiǎng)和中央教育科學(xué)研究所為決策服務(wù)二等獎(jiǎng)等。

書(shū)籍目錄

導(dǎo)論第一章 教學(xué)理論的實(shí)踐本性一、教學(xué)理論的一般規(guī)定二、教學(xué)理論的本質(zhì)屬性是實(shí)踐性第二章 教學(xué)理論實(shí)踐性的歷史呈現(xiàn)一、實(shí)用性教學(xué)理論的歷史演進(jìn)二、教學(xué)理論實(shí)踐性的現(xiàn)代拓展三、教學(xué)理論實(shí)踐性呈現(xiàn)進(jìn)程中的基本規(guī)律第三章 教學(xué)理論實(shí)踐功能的生成機(jī)制與作用方式（上）一、實(shí)踐功能在教學(xué)理論的形成過(guò)程中產(chǎn)生二、實(shí)踐功能蘊(yùn)涵于教學(xué)理論的不同成分中第四章 教學(xué)理論實(shí)踐功能的生成機(jī)制與作用方式（下）一、實(shí)踐功能：教學(xué)理論的基本作用方式二、教學(xué)理論實(shí)踐功能現(xiàn)實(shí)化的一般進(jìn)程及其制約因素三、研究教學(xué)理論實(shí)踐功能的重要意義第五章 我國(guó)教學(xué)理論的“實(shí)踐乏力”現(xiàn)象及其時(shí)代重建一、我國(guó)教學(xué)理論的“實(shí)踐乏力”現(xiàn)象二、我國(guó)教學(xué)理論的時(shí)代重建參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第二章 教學(xué)理論實(shí)踐性的歷史呈現(xiàn)　　從廣義上講，教育的發(fā)展史與人類(lèi)的演進(jìn)史同步，但作為人類(lèi)理性化形態(tài)的高級(jí)階段——教學(xué)理論的歷史卻比人類(lèi)的教育歷史晚得多。教學(xué)理論是近代人的主體性意識(shí)的覺(jué)醒，是自然科學(xué)的分化、哲學(xué)的發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈需求等多方因素相結(jié)合的“混血兒”。關(guān)于這一點(diǎn)，筆者在前文中已經(jīng)論及。需要指出的是，教學(xué)理論一俟產(chǎn)生，會(huì)逐步擺脫其母體（教學(xué)理論產(chǎn)生的外部條件和因素）的依賴(lài)性，反而把這種依賴(lài)性融人教學(xué)理論自身的實(shí)踐品格中，成為某種潛能和動(dòng)力，進(jìn)入相對(duì)獨(dú)立發(fā)展的歷史進(jìn)程，并在這種歷史進(jìn)程的不同階段中呈現(xiàn)自身的實(shí)踐性?？梢?jiàn)最能體現(xiàn)教學(xué)理論的實(shí)踐性的是其自身發(fā)展的邏輯即內(nèi)部史，而不是外部史?？茖W(xué)哲學(xué)家拉卡托斯（R.Lakatos）正確地指出：“（科學(xué)理論）的合理重建或內(nèi)部歷史是首要的，外部歷史只是次要的。因?yàn)橥獠繗v史的最重要的問(wèn)題是由內(nèi)部歷史決定的，外部歷史對(duì)根據(jù)內(nèi)部歷史所解釋的歷史事件的速度、地點(diǎn)、選擇等問(wèn)題提供非理性的說(shuō)明?；蛘?，當(dāng)歷史與其合理重建有出入時(shí)，對(duì)為什么產(chǎn)生出入提供一種經(jīng)驗(yàn)的說(shuō)明。但是科學(xué)增長(zhǎng)的合理方面，要完全由科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯來(lái)說(shuō)明?！苯虒W(xué)理論實(shí)踐性的歷史呈現(xiàn)也只能是教學(xué)理論實(shí)踐性自我演進(jìn)發(fā)展的邏輯呈現(xiàn)，即內(nèi)史的呈觀，雖然這種內(nèi)史的呈現(xiàn)不能脫離整個(gè)科學(xué)理論發(fā)展的視域?！　×硪环矫?，近代以來(lái)特別是在西方教學(xué)史上，各種理論流派眾多，而且觀點(diǎn)、思想各異，筆者不可能——列舉這些理論，也不可能窮盡這些理論，而只能在教學(xué)理論演進(jìn)過(guò)程中作橫向的分析，從中選取能標(biāo)識(shí)教學(xué)理論實(shí)體性的產(chǎn)生、成熟、發(fā)展的代表人物及其教學(xué)理論。這些教學(xué)理論在自身發(fā)展過(guò)程中就具有馬克思所講的“典型”或“成熟”形態(tài)，這也正體現(xiàn)了邏輯與歷史相統(tǒng)一的方法論原則?！　∫?、實(shí)用性教學(xué)理論的歷史演進(jìn)　?。ㄒ唬?shí)用性教學(xué)理論的基本特征　　首先，實(shí)用性教學(xué)理論是一種典型的“目的一手段”式結(jié)構(gòu)。實(shí)用理論的結(jié)構(gòu)可以大致這樣概括：提出某種希望達(dá)到的目的，對(duì)各種指向目的備擇手段予以論證，得出在既定的環(huán)境中適當(dāng)?shù)氖侄危缓蠼ㄗh如何將這一合適手段去兌現(xiàn)目的。教學(xué)是一種有目的的活動(dòng)，教學(xué)目的一般是在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程之前提出的。在教學(xué)目的維系下，教學(xué)活動(dòng)得以系統(tǒng)展開(kāi)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)組織與管理等，都服從或服務(wù)于這種先在預(yù)定的教學(xué)目的。教學(xué)活動(dòng)過(guò)程也即是教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，這是傳統(tǒng)教學(xué)的典型范式。實(shí)用性教學(xué)理論力圖對(duì)這種教學(xué)形態(tài)的合理性、必要性作出解釋、說(shuō)明和論證，并從理論上支持和指導(dǎo)這種教學(xué)的有效運(yùn)作。所以，實(shí)用性教學(xué)理論的指向性和針對(duì)性是明顯而強(qiáng)烈的，其最終的歸宿就是應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐。從這個(gè)意義上說(shuō)，有時(shí)我們也把實(shí)用性教學(xué)理論稱(chēng)作應(yīng)用性教學(xué)理論或規(guī)范性教學(xué)理論。

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