課程實施與教學(xué)創(chuàng)新

前言

　　在張廷凱研究員主編的《課程實施與教學(xué)創(chuàng)新》付梓之際，中央廣播電視大學(xué)（以下簡稱中央電大）創(chuàng)新教學(xué)課程組的老師們深感“創(chuàng)新教學(xué)”這門課程確實需要加大合作研究的力度，更多地吸收高校、科研單位和電大系統(tǒng)的教學(xué)資源，更大程度地吸引廣大電大學(xué)習(xí)者（作為工作和生活在教學(xué)一線的寶貴的教學(xué)資源），主動挖掘師生兩方面教學(xué)經(jīng)驗支撐下的學(xué)習(xí)潛能。共同關(guān)注基礎(chǔ)教育深化改革時代的教學(xué)創(chuàng)新的理論與實踐問題，密切教、學(xué)、研多方面的交流與互動，建立課程教學(xué)、研究與開發(fā)的富有創(chuàng)新意義的發(fā)展模式?！　榇?，下述問題值得本書的讀者朋友在正式參與課程學(xué)習(xí)之前，乃至在其后的教學(xué)過程中，加以了解和思考?！　∫弧?chuàng)新教學(xué)課程的由來和特色　　中央電大的創(chuàng)新教學(xué)課程最先在2001年秋季開始，作為小學(xué)教育（?？疲┖徒逃芾韺I(yè)（本科）的選修課程開設(shè)。這門課程的誕生體現(xiàn)了電大系統(tǒng)辦學(xué)的優(yōu)勢和中央電大學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育溝通的成功經(jīng)驗。參與課程開發(fā)的教學(xué)力量包括試點電大和中央電大中國電視師范學(xué)院的有關(guān)老師，課程管理涉及電大繼續(xù)教育部門（中央和地方協(xié)同）和地方（尤其是東北地區(qū)）教師繼續(xù)教育機構(gòu)，課程資源建設(shè)分工協(xié)作，最終實現(xiàn)以中央電大教學(xué)部門（師范部）為主導(dǎo)的課程建設(shè)模式。原課程使用的文字教材（劉敬發(fā)主編《教學(xué)創(chuàng)新探索與實踐》，黑龍江教育出版社2001年版）的內(nèi)容體系包括：一、緒論；二、創(chuàng)造性思維與教學(xué)創(chuàng)新；三、創(chuàng)新性教學(xué)案例研究與評析；四、創(chuàng)新型教師的教學(xué)特色；五、創(chuàng)新型學(xué)生的學(xué)習(xí)特色；六、教學(xué)創(chuàng)新的目標(biāo)與評估；七、教學(xué)創(chuàng)新環(huán)境。

內(nèi)容概要

本書是根據(jù)中央廣播大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)課程開設(shè)的需要而編寫的。本書體現(xiàn)了創(chuàng)新教學(xué)這門課程和實踐本身的發(fā)展。全書圍繞課程與教學(xué)的重大實踐課題，分列了八章，專門討論了中小學(xué)教師工作實踐中經(jīng)常遇到的一系列課程與教學(xué)的理論問題。

作者簡介

　　張廷凱，1988年畢業(yè)于浙江大學(xué)教育系教學(xué)論專業(yè)，現(xiàn)為教育部課程教材研究所研究員，人民教育出版社課程研究室主任、編審，兼任中國教育學(xué)會教育學(xué)分會理事、課程專業(yè)委員會秘書長。主要研究領(lǐng)域為課程與教學(xué)理論。目前承擔(dān)并主持全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點課題“中小學(xué)校本課程資源開發(fā)的研究與實驗”。發(fā)表論文30多篇，主要著述有《我國義務(wù)教育階段課程設(shè)計：現(xiàn)狀與趨勢》《分科視野中的課程整合》《校本課程資源：觀念重建與校本開發(fā)》《走向新的教材觀》《當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢和問題》等。

書籍目錄

第一章  文本課程與實際課程
    第一節(jié)  教師對課程文本的解讀
    第二節(jié)  從預(yù)設(shè)的課程到生成的課程
    第三節(jié)  作為課程實施的課程資源開發(fā)
第二章  課程目標(biāo)與課程過程
    第一節(jié)  為達成目標(biāo)而設(shè)計實施
    第二節(jié)  在過程中完善目標(biāo)和實施
第三章  結(jié)果評價與過程評價
    第一節(jié)  從結(jié)果評價到過程評價
    第二節(jié)  促進學(xué)生學(xué)習(xí)的過程評價
第四章  從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)
    第一節(jié)  課程領(lǐng)導(dǎo)及其學(xué)校角色
    第二節(jié)  學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中校長的角色與職責(zé)
    第三節(jié)  教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者
第五章  強化基礎(chǔ)與創(chuàng)新實踐
    第一節(jié)  以基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)為中心
    第二節(jié)  加強基礎(chǔ)，培養(yǎng)智力，發(fā)展能力
    第三節(jié)  智力因素與非智力因素協(xié)調(diào)發(fā)展
    第四節(jié)  注重創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)
第六章  教學(xué)理念與教學(xué)策略
    第一節(jié)  教學(xué)改革的新理念
    第二節(jié)  教學(xué)改革的新策略
第七章  維持性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)
    第一節(jié)  接受式學(xué)習(xí)與主動參與式學(xué)習(xí)
    第二節(jié)  自主性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)方式的改變
    第三節(jié)  創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施
第八章  教學(xué)反思與校本教研
    第一節(jié)  專業(yè)引領(lǐng)與校本教學(xué)研究
    第二節(jié)  自我反思與校本教學(xué)研究
    第三節(jié)  同行合作與校本教學(xué)研究
    第四節(jié)校本教學(xué)研究的定位與實施
后記

章節(jié)摘錄

　　第一，封閉型的知識觀。如果僅從文本的角度來看待課程，勢必使課程的意義囿于文本的語言符號之中，知識也就成為“死”的知識。知識被人為地設(shè)定為教師與學(xué)生在教育活動中的對象物，成為占有或搶奪的目標(biāo)，從而使知識在教育活動中變得封閉起來。　　第二，課程主體消失在文本之中。由于傳統(tǒng)的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)對文本單一教化功能和模仿功能的認可，文本意義、教師解釋活動和受教育者的閱讀活動所組成的教學(xué)結(jié)構(gòu)的單一性、封閉性和確定性，排斥了受教育者的體驗?zāi)芰腕w驗空間?！　〉谌n程實施拘泥于技術(shù)取向，忽視價值取向。課程一旦被文本化以后，就容易導(dǎo)致課程實施拘泥于技術(shù)取向，使教師偏好在文本的微言大義中詮釋課程，課程實踐便跟隨文字的方向走向操作主義。　　要超越這些局限性，需要教師對課程文本進行積極的意義建構(gòu)?！　。ǘ┙處熜枰ㄟ^對課程文本的解讀獲取課程活動的創(chuàng)造性　　傳統(tǒng)教學(xué)論往往局限于文本意義的確定性、教師活動的復(fù)制性和受教育者閱讀活動的再現(xiàn)性，教學(xué)活動成為單一的封閉的組織結(jié)構(gòu)。在這個結(jié)構(gòu)里，教師的解釋活動服從于文本單一確定的意義，同時以社會意識形態(tài)和社會發(fā)展的精神狀況的原則進一步確定文本的意義，而受教育者的閱讀活動則必須服從于來自文本和教師解釋方面的雙重壓力，缺少足夠的創(chuàng)造空間。傳統(tǒng)教學(xué)論的根本問題在于它鼓勵了受教育者的依附性，默認了教育者解釋活動的復(fù)制和再現(xiàn)，從而使教學(xué)活動成為可以定量定型的模式化的活動而不是一種人生化、生活化的藝術(shù)，也就失去了其動態(tài)性和開放性。

圖書封面

評論、評分、閱讀與下載

---

    課程實施與教學(xué)創(chuàng)新 PDF格式下載

---