現(xiàn)代教學(xué)論（第二卷）

內(nèi)容概要

《現(xiàn)代教學(xué)論》是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃國家重點(diǎn)課題——“現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的理論與實(shí)驗(yàn)研究”的研究成果。這是我國教學(xué)論研究工作者的跨世紀(jì)著作。這部著作集中反映了教學(xué)論研究工作者學(xué)術(shù)群體對(duì)我國教學(xué)論學(xué)科現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)行的理性思考和實(shí)踐探索。由于本著作的撰寫與問世是處在世紀(jì)之交，是在經(jīng)濟(jì)全球化、信息時(shí)代和中國社會(huì)發(fā)生深刻變革這一特殊歷史時(shí)期，因此，對(duì)我國教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展有著十分重要的意義。

作者簡(jiǎn)介

裴娣娜，女，重慶人，1942年生。北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。 1959～1964年就讀于北京師范大學(xué)教育系，1988～1989年在美國匹茲堡大學(xué)做訪問學(xué)者。1991～2004年歷任北京師范大學(xué)教育系系主任、教育與心理科學(xué)學(xué)院副院長、教育科學(xué)研究所所長、課程與教學(xué)系系主任。

書籍目錄

序言反思與建構(gòu)——現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的新世紀(jì)第一章 現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的多元取向　一、課程設(shè)計(jì)的概念及其發(fā)展　二、課程設(shè)計(jì)的知識(shí)基礎(chǔ)和價(jià)值取向　三、課程設(shè)計(jì)的要素分析　四、課程設(shè)計(jì)的模式和過程　五、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容設(shè)計(jì)第二章 綜合課程的理論與實(shí)踐　一、課程歷史上的分化與綜合　二、關(guān)于綜合課程的內(nèi)涵分析　三、綜合課程的幾個(gè)范例　四、關(guān)于綜合與分科的幾個(gè)基本觀點(diǎn)第三章 多元文化背景下現(xiàn)代學(xué)校課程文化建設(shè)　一、20世紀(jì)我國課程文化價(jià)值取向的反思　二、多元文化價(jià)值觀念沖突：課程文化建設(shè)面臨的困惑與問題 　三、現(xiàn)代學(xué)校課程文化建設(shè)的基本內(nèi)涵及特點(diǎn)分析　四、文化多元視野中課程文化的價(jià)值選擇　五、現(xiàn)代學(xué)校課程文化建設(shè)研究的方法論問題第四章 教與學(xué)的關(guān)系　一、歷史上教與學(xué)的關(guān)系問題研究的三種范式　二、教與學(xué)關(guān)系問題研究的多學(xué)科透視　三、當(dāng)代新型教與學(xué)關(guān)系的建構(gòu)：一種交往實(shí)踐的觀點(diǎn)第五章 教學(xué)交往　一、教學(xué)交往問題的提出及其研究的重要意義　二、交往與教學(xué)的關(guān)系　三、教學(xué)交往的性質(zhì)與功能　四、教學(xué)交往的結(jié)構(gòu)與方式　五、教學(xué)交往的合理化第六章 現(xiàn)代教學(xué)的社會(huì)性　一、現(xiàn)代教學(xué)論對(duì)教學(xué)社會(huì)性的自覺關(guān)注　二、社會(huì)性是教學(xué)活動(dòng)的根本屬性　三、現(xiàn)代教學(xué)的社會(huì)性第七章 教學(xué)生態(tài)環(huán)境與教學(xué)效率　一、教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)分析　二、教學(xué)活動(dòng)的效率追求　三、教學(xué)生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化與教學(xué)效率的提高第八章 活動(dòng)教學(xué)與創(chuàng)造力發(fā)展　一、人的自我創(chuàng)造　二、智力的本質(zhì)是創(chuàng)造　三、活動(dòng)教學(xué)與學(xué)生創(chuàng)造力　四、活動(dòng)教學(xué)與建構(gòu)性實(shí)驗(yàn)第九章 教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)風(fēng)格　一、教學(xué)藝術(shù)及其特殊性　二、教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)、特點(diǎn)及功能　三、課堂教學(xué)藝術(shù)的結(jié)構(gòu)體系　四、教學(xué)風(fēng)格　五、教學(xué)風(fēng)格的形成過程與創(chuàng)造方法第十章 現(xiàn)代教學(xué)的病理性研究　一、教學(xué)病理研究的理論基礎(chǔ)　二、教學(xué)疾病的類型及其特征　三、教學(xué)疾病的后果　四、教學(xué)疾病的病因?qū)W基礎(chǔ)　五、教學(xué)疾病的診治與預(yù)防原則第十一章 教師的教學(xué)研究與成長　一、教師教學(xué)研究的特征與意義　二、知識(shí)教學(xué)觀與教師的成長主要參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第一章　現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的多元取向　　現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)是為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的具體目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)程等作出的規(guī)劃和安排，對(duì)課程的實(shí)施和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)都起著至關(guān)重要的作用。本章將重點(diǎn)討論課程設(shè)計(jì)的概念、課程設(shè)計(jì)的要素、模式和過程等問題?！　∫弧⒄n程設(shè)計(jì)的概念及其發(fā)展　?。ㄒ唬┱n程設(shè)計(jì)的概念爭(zhēng)議　　課程設(shè)計(jì)（curriculum design）這一術(shù)語，和課程的定義一樣，在研究者中間從來沒有獲得過一致的看法和認(rèn)識(shí)。研究者對(duì)課程定義的不同表述也給課程設(shè)計(jì)的概念化帶來很大的困惑。例如，試圖把課程定義為追求一系列學(xué)習(xí)的結(jié)果的人，和那些把課程定義為學(xué)生在學(xué)校所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)的人，對(duì)課程設(shè)計(jì)的看法是絕對(duì)不同的。綜觀近幾十年來對(duì)課程所下的定義，其焦點(diǎn)都在“經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)概念上，幾乎所有的課程定義都涉及“經(jīng)驗(yàn)”或“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。但對(duì)課程中經(jīng)驗(yàn)一詞的使用，有泛化的趨勢(shì)。如把課程等同于學(xué)生在學(xué)校（甚至超出學(xué)校之外）獲取的經(jīng)驗(yàn)，由此也把課程概念泛化為整個(gè)學(xué)校教育，這樣我們更難界定課程到底是什么了。就經(jīng)驗(yàn)概念的本質(zhì)而言，杜威有過難以超越的精辟論述。他把經(jīng)驗(yàn)視為機(jī)體與環(huán)境之間交互作用的過程和結(jié)果。這種經(jīng)驗(yàn)顯然不可能成為課程設(shè)計(jì)所能計(jì)劃的某種東西。從杜威哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，只有學(xué)習(xí)者，才會(huì)有學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。那么，課程設(shè)計(jì)者所能做的，就是努力去創(chuàng)造、構(gòu)建、創(chuàng)設(shè)使學(xué)習(xí)者有可能獲得經(jīng)驗(yàn)的情境。應(yīng)該注意的是，這種情境也不能是自發(fā)的或無控制的。課程設(shè)計(jì)的基本任務(wù)是，為學(xué)習(xí)者可以取得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境建立基本的結(jié)構(gòu)?！　　?/pre>








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