教育心理學(xué)

內(nèi)容概要

　　本書介紹了教育與心理發(fā)展、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論、知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)、動作技能的獲得、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)、學(xué)校群體因素與學(xué)習(xí)、教師心理等內(nèi)容。

書籍目錄

第一編第一章  緒論  第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與內(nèi)容  第二節(jié) 教育心理學(xué)的性質(zhì)與意義  第三節(jié) 教育心理學(xué)研究的基本原則與方法  第四節(jié) 教育心理學(xué)的起源與發(fā)展第二章  教育與心理發(fā)展  第一節(jié) 心理發(fā)展概述  第二節(jié) 影響心理發(fā)展的基本因素  第三節(jié) 幾種主要的心理發(fā)展理論    第二編第三章  學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述  第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述  第二節(jié) 學(xué)習(xí)理論概觀  第三節(jié) 學(xué)習(xí)機(jī)能獲得的學(xué)習(xí)理論基本派別  第四節(jié) 學(xué)習(xí)理論基本派別第四章  聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論  第一節(jié) 桑代克的“試誤一聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論  第二節(jié) 巴甫洛夫與華生的經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論  第三節(jié) 斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論  第四節(jié) 觀察學(xué)習(xí)與班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論第五章  認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論  第一節(jié) 格式塔的完形學(xué)習(xí)理論  第二節(jié) 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論  第三節(jié) 布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想  第四節(jié) 奧蘇貝爾的接受一同化學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想  第五節(jié) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想  第六節(jié) 學(xué)習(xí)理論研究的進(jìn)展第六章  其他派別的學(xué)習(xí)理論  第一節(jié) 加涅的累積學(xué)習(xí)理論  第二節(jié) 人本主義學(xué)習(xí)理論      第三編第七章  知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)  第一節(jié) 知識與知識學(xué)習(xí)  第二節(jié) 知識分類與學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)  第三節(jié) 現(xiàn)代認(rèn)知派關(guān)于知識分類與學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)第八章  學(xué)習(xí)策略及其培養(yǎng)  第一節(jié) 學(xué)習(xí)策略概述  第二節(jié) 元認(rèn)知策略及其培養(yǎng)  第三節(jié) 一般的學(xué)習(xí)策略及其培養(yǎng)第九章  動作技能的獲得  第一節(jié) 動作技能概述  第二節(jié) 動作技能的形成  第三節(jié) 促進(jìn)動作技能學(xué)習(xí)的條件第十章  學(xué)習(xí)的遷移  第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移概述  第二節(jié) 關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的傳統(tǒng)理論及研究  第三節(jié) 學(xué)習(xí)遷移研究的新進(jìn)展  第四節(jié) 促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略第十一章  智力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)  第一節(jié) 智力的發(fā)展與培養(yǎng)  第二節(jié) 創(chuàng)造力的發(fā)展與培養(yǎng)第十二章  品德的形成  第一節(jié) 品德概述  第二節(jié) 國外關(guān)于品德形成的理論  第三節(jié) 品德形成的心理過程與條件  第四節(jié) 品德不良的矯正第十三章  學(xué)生心理健康教育  第一節(jié) 心理健康教育概述  第二節(jié) 學(xué)生心理健康教育的原則與策略  第三節(jié) 學(xué)生心理健康教育的途徑與方法    第四編第十四章  學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)  第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)概述  第二節(jié) 國外幾種主要的動機(jī)理論  第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)第十五章  人格因素與學(xué)習(xí)  第一節(jié) 自我概念與學(xué)習(xí)  第二節(jié) 歸因、控制點(diǎn)與學(xué)習(xí)  第三節(jié) 焦慮與學(xué)習(xí)第十六章  學(xué)校群體因素與學(xué)習(xí)  第一節(jié) 課堂氣氛與學(xué)習(xí)  第二節(jié) 學(xué)校人際因素與學(xué)習(xí)  第三節(jié) 社會性別角色與學(xué)習(xí)第十七章  現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段與學(xué)習(xí)  第一節(jié) 計算機(jī)輔助教學(xué)與學(xué)習(xí)  第二節(jié) 多媒體教學(xué)手段與學(xué)習(xí)    第五編第十八章  學(xué)生個別差異與教育  第一節(jié) 智力的個別差異與教育  第二節(jié) 特殊兒童心理特點(diǎn)與教育第十九章  教師心理  第一節(jié) 教師的角色與威信  第二節(jié) 教師的能力  第三節(jié) 教師的人格特征  第四節(jié) 師生互動中的教師行為參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　一、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)　　奧蘇貝爾明確認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，是通過同化將當(dāng)前的知識與原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程。有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語言符號所代表的系統(tǒng)知識的主要方式，因此，他的學(xué)習(xí)理論也稱為有意義語言學(xué)習(xí)理論。　?。ㄒ唬┯幸饬x接受學(xué)習(xí)的定義　　為了闡明自己關(guān)于有意義接受學(xué)習(xí)的思想，奧蘇貝爾首先明確地區(qū)分了機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。　　奧蘇貝爾指出，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別在于，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多了一個“發(fā)現(xiàn)的階段”。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，對學(xué)習(xí)來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即將新的知識結(jié)合進(jìn)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)；而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，即學(xué)生的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后再將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化。　　多少年來，人們往往把接受學(xué)習(xí)作為批評的對象，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，這種看法是不正確的，實際上，有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是從不同的角度對學(xué)習(xí)進(jìn)行的劃分，這是兩個互相獨(dú)立的維度，我們不能簡單地將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)，把接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，這是毫無根據(jù)的。無論是發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)還是接受法學(xué)習(xí)，都既有可能是有意義的，也有可能是機(jī)械的，例如照套公式解題就是一種機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。　　奧蘇貝爾認(rèn)為，所謂有意義學(xué)習(xí)，是針對機(jī)械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。例如，學(xué)習(xí)“菱形是四條邊都相等的平行四邊形”這一新概念時，學(xué)生會在頭腦中已有的“平行四邊形”的概念或表象的基礎(chǔ)上，對之加以改造，從而產(chǎn)生菱形的表象或概念。這樣，新知識“菱形”、就與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的平行四邊形之間建立了實質(zhì)性聯(lián)系。學(xué)生就能借助有關(guān)平行四邊形的屬性特征來理解“菱形”的特征。由于新舊知識間建立的是實質(zhì)性聯(lián)系，而不是字面上的聯(lián)系，新學(xué)習(xí)的知識就有可能擺脫字面的表述形式的限制，比如“菱形”，既可以被描述成“四條邊都相等的平行四邊形”，也可以說成“兩條對角線互相垂直的平行四邊形”，因此，在教學(xué)中教師常常把學(xué)生能否用不同的文字或符號表述出新知識的含義，作為判斷學(xué)習(xí)者對新知識進(jìn)行的是否是有意義學(xué)習(xí)的一種重要指標(biāo)。非人為性的聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系，例如，“菱形”與“平行四邊形”之間的聯(lián)系就不是任意的，它符合邏輯上特殊與一般的聯(lián)系。任何學(xué)習(xí)，只要在新舊知識之間建立的聯(lián)系是實質(zhì)性的、非人為性的，都是有意義學(xué)習(xí)的過程。劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)是：（1）新的知識與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否具有實質(zhì)性聯(lián)系，所謂實質(zhì)性聯(lián)系，亦即非字面的聯(lián)系，指能用同義詞或其他等值符號替代而不改變意義或內(nèi)容；（2）新舊知識之間是否能形成非人為的聯(lián)系，非人為性亦即非任意性，指個人的新舊知識的聯(lián)系合乎人們能理解的邏輯關(guān)系。任何機(jī)械學(xué)習(xí)都不具備實質(zhì)性和非人為性這兩條標(biāo)準(zhǔn)。　　奧蘇貝爾盡管沒有一概反對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但是，他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，理由有三方面：首先，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可能浪費(fèi)太多的時間，不適合作為獲取大量信息的主要方式；其次，不是所有的知識都需要通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來獲得，在一些學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題；第三，不是所有的學(xué)生都需要通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來獲取知識，當(dāng)意義學(xué)習(xí)的兩個條件得到滿足時，接受學(xué)習(xí)可以使學(xué)生更快地獲取新的知識。因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用有意義的接受學(xué)習(xí)?！　　?/pre>




編輯推薦
本教材編寫的宗旨是，力圖有利于學(xué)生掌握教育心理學(xué)領(lǐng)域的基本原理及各種理論流派的觀點(diǎn)，深化對心理學(xué)基本知識與原理的掌握，領(lǐng)悟教育心理學(xué)有關(guān)原理的研究思路與方法技術(shù)，從而促進(jìn)其心理學(xué)研究能力的提高，并且提高他們將教育心理學(xué)的基本原理運(yùn)用到教育實踐的能力。    《教育心理學(xué)》由莫雷主編，本書介紹了教育與心理發(fā)展、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論、知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)、動作技能的獲得、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)、學(xué)校群體因素與學(xué)習(xí)、教師心理等內(nèi)容。





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