課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)

內(nèi)容概要

　　《課堂教臨床指導(dǎo)（修訂版）》作者以教師課堂教學(xué)行為為研究重點(diǎn)，運(yùn)用心理學(xué)、教學(xué)論、管理學(xué)等學(xué)科的研究成果，借鑒臨床診斷的方法，分析、記錄了教師的課堂教學(xué)行為，并提出了教師課堂教學(xué)與課堂管理的理論與方法，對(duì)于提高中小學(xué)教師的課堂教學(xué)效果頗有指導(dǎo)意義。

作者簡(jiǎn)介

　　柳夕浪，1959年生。江蘇人。現(xiàn)任江蘇省海安縣教育局副局長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育實(shí)驗(yàn)研究會(huì)副秘書(shū)長(zhǎng)、教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)委員、江蘇省基礎(chǔ)教育課程改革專家指導(dǎo)小組成員、南通師范學(xué)院教授。主持教育部“九五”青年專項(xiàng)和“十五”重點(diǎn)項(xiàng)目研究。

書(shū)籍目錄

一、課堂教學(xué)行為分析1.課堂教學(xué)行為層面2.教師角色行為分析3.教學(xué)行為效果分析二、課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)1.教師的“實(shí)踐之知”與專業(yè)引領(lǐng)2.臨床指導(dǎo)的提出與操作定義3.臨床指導(dǎo)的周期與操作過(guò)程4.指導(dǎo)者——教師認(rèn)識(shí)自我的一面鏡子三、教學(xué)交往指導(dǎo)1.講授教學(xué)2.對(duì)話教學(xué)3.小組討論4.活動(dòng)教學(xué)5.練習(xí)輔導(dǎo)6.課堂互動(dòng)分析四、課堂管理指導(dǎo)1.目標(biāo)導(dǎo)向2.激勵(lì)與強(qiáng)化3.組織構(gòu)造4.程序設(shè)定5.課堂規(guī)則6.違紀(jì)行為的矯正7.班級(jí)心理氣氛與課堂管理五、臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率1.臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率的追求2.臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率的診斷3.臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率的提高附：臨床指導(dǎo)案例一則主要參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　一、課堂教學(xué)行為分析　　1.　課堂教學(xué)行為層面　　1.1　課堂教學(xué)研究的變量　　1.2　教學(xué)行為：考察課堂教學(xué)的重要窗口　　資源是重要的。對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量來(lái)講，沒(méi)有一定的課程資源作保證，是難以想象的。但資源只是影響教學(xué)結(jié)果的潛在因素，它要變成現(xiàn)實(shí)，離不開(kāi)實(shí)際教學(xué)過(guò)程的開(kāi)發(fā)利用。或許教學(xué)研究所關(guān)注的中心問(wèn)題并不是哪些資源重要，哪些資源不那么重要，所起的作用不大，而是采取什么樣的教學(xué)方式，選擇什么樣的教學(xué)策略，才能最大限度地開(kāi)發(fā)和利用教學(xué)資源、課程資源的效用，也就是如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過(guò)程與方法，優(yōu)化組合教學(xué)資源，發(fā)揮其作用。這樣，教學(xué)研究也就從優(yōu)先考慮課程資源并探究它們?nèi)绾斡绊懡虒W(xué)過(guò)程的構(gòu)架，轉(zhuǎn)變到優(yōu)先設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程（教學(xué)方式、教學(xué)策略等等），并探究資源在其中如何起作用的構(gòu)架。在新構(gòu)架中，過(guò)程變量自然成了教學(xué)研究關(guān)注的中心，而資源變量的效用也就不是固定不變的，它的價(jià)值取決于教學(xué)過(guò)程，因教學(xué)方式、策略的不同而不同?！　〗虒W(xué)是什么？教學(xué)過(guò)程是什么？不同的人對(duì)此有不同的回答。這里將它視做“教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”，用“行為”對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)動(dòng)態(tài)變化的因素加以整合。教學(xué)過(guò)程首先是感性的，它具體表現(xiàn)為課堂內(nèi)講述與聆聽(tīng)、提問(wèn)與應(yīng)答、闡釋與分辨、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列具體可感的師生活動(dòng)方式與操作系統(tǒng)。正因?yàn)樗歉行缘模挪皇悄敲葱?、深不可測(cè)，而是可以觀察到的公開(kāi)事件，如行星運(yùn)行或化學(xué)反應(yīng)?？茖W(xué)的陳述、解釋必須建立在公開(kāi)的、可以重復(fù)審查的觀察事實(shí)的基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)該是主觀的、任意的、含糊不清的。承認(rèn)教學(xué)過(guò)程是感性的、實(shí)在的，對(duì)它的科學(xué)研究才有可能。教學(xué)事件又不僅僅是感性的，是某種肌肉運(yùn)動(dòng)或腺體分泌，而總是包含一定的教育意蘊(yùn)，承載著這樣或那樣的教育意義。教師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢(shì)”，更重要的是用“心”在表達(dá)，每一句話都包含著一顆心。意蘊(yùn)也好，價(jià)值也罷，皆不是可以直接觀察到的，而必須去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過(guò)程受詮釋者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，所持的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法等主觀因素影響很大。或許，對(duì)于教學(xué)研究來(lái)講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊(yùn)比行為的感性層面更為重要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開(kāi)具體可感的行為，離不開(kāi)特定的教學(xué)情境；否則，教學(xué)過(guò)程就會(huì)變得不可捉摸。行為猶如打開(kāi)了的窗戶，只有透過(guò)它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)現(xiàn)關(guān)于“好教師”、“好學(xué)生”、“好教學(xué)”的種種心照不宣的預(yù)設(shè)假定、思維模式與“文化印記”，把握觀念變化的軌跡。將教學(xué)行為作為考察課堂教學(xué)的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行為主義者不僅是用外部行為研究取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕研究意識(shí)，詮釋被看作是多余的。　　……

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