課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)

內(nèi)容概要

　　《課堂教臨床指導(dǎo)（修訂版）》作者以教師課堂教學(xué)行為為研究重點，運用心理學(xué)、教學(xué)論、管理學(xué)等學(xué)科的研究成果，借鑒臨床診斷的方法，分析、記錄了教師的課堂教學(xué)行為，并提出了教師課堂教學(xué)與課堂管理的理論與方法，對于提高中小學(xué)教師的課堂教學(xué)效果頗有指導(dǎo)意義。

作者簡介

　　柳夕浪，1959年生。江蘇人?，F(xiàn)任江蘇省海安縣教育局副局長，兼任中國教育學(xué)會教育實驗研究會副秘書長、教學(xué)論專業(yè)委員會委員、江蘇省基礎(chǔ)教育課程改革專家指導(dǎo)小組成員、南通師范學(xué)院教授。主持教育部“九五”青年專項和“十五”重點項目研究。

書籍目錄

一、課堂教學(xué)行為分析1.課堂教學(xué)行為層面2.教師角色行為分析3.教學(xué)行為效果分析二、課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)1.教師的“實踐之知”與專業(yè)引領(lǐng)2.臨床指導(dǎo)的提出與操作定義3.臨床指導(dǎo)的周期與操作過程4.指導(dǎo)者——教師認(rèn)識自我的一面鏡子三、教學(xué)交往指導(dǎo)1.講授教學(xué)2.對話教學(xué)3.小組討論4.活動教學(xué)5.練習(xí)輔導(dǎo)6.課堂互動分析四、課堂管理指導(dǎo)1.目標(biāo)導(dǎo)向2.激勵與強化3.組織構(gòu)造4.程序設(shè)定5.課堂規(guī)則6.違紀(jì)行為的矯正7.班級心理氣氛與課堂管理五、臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率1.臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率的追求2.臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率的診斷3.臨床指導(dǎo)與教學(xué)效率的提高附：臨床指導(dǎo)案例一則主要參考文獻

章節(jié)摘錄

　　一、課堂教學(xué)行為分析　　1.　課堂教學(xué)行為層面　　1.1　課堂教學(xué)研究的變量　　1.2　教學(xué)行為：考察課堂教學(xué)的重要窗口　　資源是重要的。對于提高教學(xué)質(zhì)量來講，沒有一定的課程資源作保證，是難以想象的。但資源只是影響教學(xué)結(jié)果的潛在因素，它要變成現(xiàn)實，離不開實際教學(xué)過程的開發(fā)利用?；蛟S教學(xué)研究所關(guān)注的中心問題并不是哪些資源重要，哪些資源不那么重要，所起的作用不大，而是采取什么樣的教學(xué)方式，選擇什么樣的教學(xué)策略，才能最大限度地開發(fā)和利用教學(xué)資源、課程資源的效用，也就是如何改進課堂教學(xué)的過程與方法，優(yōu)化組合教學(xué)資源，發(fā)揮其作用。這樣，教學(xué)研究也就從優(yōu)先考慮課程資源并探究它們?nèi)绾斡绊懡虒W(xué)過程的構(gòu)架，轉(zhuǎn)變到優(yōu)先設(shè)計教學(xué)過程（教學(xué)方式、教學(xué)策略等等），并探究資源在其中如何起作用的構(gòu)架。在新構(gòu)架中，過程變量自然成了教學(xué)研究關(guān)注的中心，而資源變量的效用也就不是固定不變的，它的價值取決于教學(xué)過程，因教學(xué)方式、策略的不同而不同?！　〗虒W(xué)是什么？教學(xué)過程是什么？不同的人對此有不同的回答。這里將它視做“教師引起、維持以及促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”，用“行為”對錯綜復(fù)雜的教學(xué)動態(tài)變化的因素加以整合。教學(xué)過程首先是感性的，它具體表現(xiàn)為課堂內(nèi)講述與聆聽、提問與應(yīng)答、闡釋與分辨、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列具體可感的師生活動方式與操作系統(tǒng)。正因為它是感性的，才不是那么玄乎、深不可測，而是可以觀察到的公開事件，如行星運行或化學(xué)反應(yīng)?？茖W(xué)的陳述、解釋必須建立在公開的、可以重復(fù)審查的觀察事實的基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)該是主觀的、任意的、含糊不清的。承認(rèn)教學(xué)過程是感性的、實在的，對它的科學(xué)研究才有可能。教學(xué)事件又不僅僅是感性的，是某種肌肉運動或腺體分泌，而總是包含一定的教育意蘊，承載著這樣或那樣的教育意義。教師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢”，更重要的是用“心”在表達，每一句話都包含著一顆心。意蘊也好，價值也罷，皆不是可以直接觀察到的，而必須去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過程受詮釋者已有的知識經(jīng)驗，所持的立場、觀點、方法等主觀因素影響很大。或許，對于教學(xué)研究來講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊比行為的感性層面更為重要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開具體可感的行為，離不開特定的教學(xué)情境；否則，教學(xué)過程就會變得不可捉摸。行為猶如打開了的窗戶，只有透過它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)現(xiàn)關(guān)于“好教師”、“好學(xué)生”、“好教學(xué)”的種種心照不宣的預(yù)設(shè)假定、思維模式與“文化印記”，把握觀念變化的軌跡。將教學(xué)行為作為考察課堂教學(xué)的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行為主義者不僅是用外部行為研究取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕研究意識，詮釋被看作是多余的。　　……

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