權力分享與責任分擔

內(nèi)容概要

　　轉(zhuǎn)型期西方教育校本化思潮經(jīng)歷了二十多年的起伏消長，如今只要在網(wǎng)上輸入“校本”二字或“school—based”，就可以立刻涌現(xiàn)海量的信息，無論是中文的還是英文的，實在讓人目不暇接。盡管其中存在許多水分，但仍然可以反映出校本化思潮的廣泛影響。 正是由于重視轉(zhuǎn)型期西方教育校本化思潮所反映出來的時代特征及其所具有的啟示意義，陸有銓教授在十多年前就開始指導校本課程開發(fā)的研究，并進而關注從整體上研究轉(zhuǎn)型期西方教育校本化思潮，納入其主持的全國教育科學“十五”規(guī)劃國家重點課題“轉(zhuǎn)型期西方教育哲學的發(fā)展及其對我國的啟示”研究子項目。

書籍目錄

前言序言第一章 轉(zhuǎn)型期西方教育的困境與校本化思潮的復興第一節(jié) 轉(zhuǎn)型期的教育困境與改革呼聲一、經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型對于中小學教育的挑戰(zhàn)二、基礎教育質(zhì)量與效率問題的困擾第二節(jié) 轉(zhuǎn)型期的政治經(jīng)濟理論與教育校本化思潮的復興一、“新右派”理論為校本化思潮復興作出的思想準備二、“第三條道路”的崛起與校本化思潮的復興第三節(jié) 教育校本化思潮中的權力與責任一、集權與分權的博弈二、從“賦權”給學校到促進學校“增能”第二章 校本管理：走向?qū)W校共同體的教育發(fā)展模式第一節(jié) 市場取向的校本管理政策一、改善學校教育服務的準市場機制二、促進校本管理的擇校政策三、促進擇校政策操作化的教育券制度第二節(jié) 民主取向的校本管理框架一、社會參與的校本管理組織二、提高校本管理效能的學校發(fā)展規(guī)劃第三節(jié) 校本管理的學校發(fā)展新模式澳大利亞的校本管理新實踐二、美國校本管理新動向三、英國校本管理新嘗試第三章 校本課程開發(fā)：強化學校課程領導第一節(jié) 課程開發(fā)機制的結(jié)構特征一、課程開發(fā)機制系統(tǒng)的結(jié)構層次二、課程開發(fā)機制系統(tǒng)的關系范疇第二節(jié) 學校課程權力的不同境遇一、教育分權改革與學校課程權力二、兩極機制下的學校課程權力第三節(jié) 校本課程開發(fā)的概念重建一、校本課程開發(fā)的歷史軌跡二、校本課程開發(fā)的學理探討三、校本課程開發(fā)的政策規(guī)范四、校本課程開發(fā)的實踐發(fā)展五、日益凸顯的學校課程領導第四章 校本評價：建立學校自我改進機制第一節(jié) 校本評價的興起與演變一、從外部評價走向內(nèi)部評價二、校內(nèi)評價發(fā)展為校本評價第二節(jié) 運用校外評價資源一、從學校的角度看校外評價二、運用校外評價資源第三節(jié) 強化校內(nèi)評價的組織與實施一、教師成為評價專家二、校內(nèi)評價的組織與實施第四節(jié) 校本評價與學校自我改進機制一、校本評價與反思性學校文化二、自我診斷與自我改進機制第五章 校本教師教育：推動學校成為教師專業(yè)發(fā)展基地第一節(jié) 教師教育的校本化變革一、大學本位教師培養(yǎng)模式的問題……第六章 轉(zhuǎn)型西方教育校本化思潮的經(jīng)驗與啟示

章節(jié)摘錄

　　由于我國有著兩千多年的封建專制統(tǒng)治，集權思想作為一種文化傳統(tǒng)早已滲透于社會生活各個領域。在課程開發(fā)機制轉(zhuǎn)換的時候，一方面要予以充分的估計和足夠的重視，另一方面，又要比較策略地加以運用，使之發(fā)揮補償機制的功能。比如，在機制轉(zhuǎn)換的初期，就可以利用文化心態(tài)上對于中央權威的尊重，繼續(xù)發(fā)揮中央集權機制在課程開發(fā)中特別是課程開發(fā)技術方面的引導與示范作用，促進課程權力重心逐步下移和校本課程開發(fā)機制的逐步建立健全?！　。ㄈ┬姓苿优c社會參與　　教育是一項決定一個國家和民族前途和命運的社會事業(yè)，而課程作為教育的核心與社會各階層的利益和發(fā)展息息相關，所以西方國家的教育系統(tǒng)都很注意將社會參與機制同時作為集權和自主兩種極端課程開發(fā)機制的補償性機制加以引入和培育。特別是在課程開發(fā)中矛盾運動的各種關系趨于緊張，課程鐘擺的擺向即將發(fā)生轉(zhuǎn)折，課程開發(fā)機制面臨重大變革和轉(zhuǎn)換的時候，尤其如此?！　τ谝粓稣嬲慕逃母锒?，通過廣泛的社會參與，開展全民教育大討論，從而解放思想、更新觀念、集思廣益，是一個必要的前提。從世界范圍看，無論是20世紀六七十年代的課程現(xiàn)代化運動，還是八九十年代的課程改革計劃，那些發(fā)達國家都開展了廣泛的社會大討論。美國、英國、法國、德國等西方發(fā)達國家自不必說，與我們同屬東方儒家文化圈的日本也是如此。日本從20世紀70年代開始的戰(zhàn)后第三次教育改革，組成獨立于文部省之外的臨時教育審議會，在日本朝野進行曠日持久的教育大討論，形成全社會共同謀劃教育改革的社會參與機制。社會參與作為西方國家課程變革的一種補償機制納入教育領域，成為恢復教育活力，提供課程教學改革動力的重要措施。　　社會參與機制的另一種表現(xiàn)形式是，經(jīng)過法定程序批準的各種社會中介機構參與合作或獨立地從事課程開發(fā)工作，進行課程實施成效的評估等，使課程開發(fā)活動在比較與競爭中發(fā)展，使教育效能檢核和課程教學評估具有更多的客觀性、公正性和透明度。　　……

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