博士論叢-存現(xiàn)句的認(rèn)知研究

前言

　　20世紀(jì)90年代，我國(guó)開(kāi)始關(guān)注外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)博士的培養(yǎng)，一邊大量派出青年外語(yǔ)教師到國(guó)外大學(xué)攻讀博士學(xué)位，一邊立足本國(guó)高校建設(shè)自己的外語(yǔ)博士學(xué)位點(diǎn)。10多年來(lái)，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)博士教育已經(jīng)形成規(guī)模，不僅為我國(guó)高端外語(yǔ)人才培養(yǎng)準(zhǔn)備了重要的機(jī)制，也為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)研究的深人開(kāi)展提供了智力基礎(chǔ)。　　在全國(guó)各地，每年5月是博士論文答辯的季節(jié)，對(duì)于我國(guó)的外語(yǔ)人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，也是一個(gè)名副其實(shí)的收獲季節(jié)。但是，博士論文一多，老師就應(yīng)接不暇了，況且，當(dāng)老師們將許多論文放在一起看時(shí)，也很容易比出個(gè)深淺高低來(lái)，好的論文自不必說(shuō)，可論文若寫(xiě)得稍微馬虎一點(diǎn)，就讓人一眼看破，評(píng)審老師們感覺(jué)如同吃了蒼蠅一樣，要難過(guò)好一陣子，這樣的感受積累多了，讓人對(duì)博士論文產(chǎn)生一種整體的反感，于是，我們時(shí)常會(huì)聽(tīng)到不少抱怨。不過(guò)，對(duì)于博士論文的奚落不只中國(guó)有，19世紀(jì)的美國(guó)作家Ralph WaldoEmerson就說(shuō)過(guò)：“Sometimes a scream is better than a thesis．”（有時(shí)一聲尖叫也優(yōu)于一篇論文。）另一位美國(guó)人Frank J．Dobie則更加刻薄地說(shuō)：“The average Ph．D thesis is nothing but thetransference of bones from one graveyard to another．”（一般的博士論文不過(guò)是把一個(gè)墳?zāi)估锏墓穷^轉(zhuǎn)移到另一個(gè)墳?zāi)估锶ァ＃　⊥瓿梢黄┦空撐氖且粋€(gè)怎樣的過(guò)程，感覺(jué)起來(lái)又是怎樣的滋味？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答，恐怕只有真正寫(xiě)過(guò)博士論文的人最清楚。

內(nèi)容概要

第一章主要綜述了圍繞語(yǔ)言使用中的流利度、復(fù)雜度和正確性展開(kāi)的相關(guān)理論和實(shí)證研究。文獻(xiàn)綜述顯示，就語(yǔ)言發(fā)展指數(shù)的規(guī)律而言，相關(guān)的理論及實(shí)證研究結(jié)果不盡相同。部分研究顯示，語(yǔ)言使用中的流利度、復(fù)雜度和正確性呈線(xiàn)性發(fā)展模式。但同時(shí)也有相當(dāng)一部分研究表明，多個(gè)語(yǔ)言指數(shù)在同一時(shí)間不可能做到同步、同速發(fā)展。    第二章定義了本研究中所涉及的相關(guān)概念，其中包括動(dòng)詞語(yǔ)法型式、動(dòng)詞語(yǔ)法結(jié)構(gòu)復(fù)雜度、動(dòng)詞語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的多樣性以及動(dòng)詞語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的正確性。在此基礎(chǔ)上，作者詳細(xì)介紹了復(fù)雜度、多樣性以及正確性的具體測(cè)量方法。同時(shí)，結(jié)合第一章的文獻(xiàn)回顧，作者在本章提出了本書(shū)的理論研究框架。    第三章以闡述研究方法為主要目的。在本研究中，動(dòng)詞語(yǔ)法型式共分為VP-1、VP-2、VP-3、VP-4、VP-5五大類(lèi)。動(dòng)詞語(yǔ)法型式依其復(fù)雜程度分別賦以1、2、3、4、5分。賦值后的五類(lèi)語(yǔ)法型式的分值相加則得到某一口頭作文的語(yǔ)法型式的分值總和。動(dòng)詞語(yǔ)法型式分值的總和除以動(dòng)詞語(yǔ)法型式的個(gè)數(shù)的值便為復(fù)雜度。多樣性為不同動(dòng)詞語(yǔ)法型式的個(gè)數(shù)除以動(dòng)詞語(yǔ)法型式的總數(shù)。準(zhǔn)確性則為正確使用的動(dòng)詞語(yǔ)法型式的個(gè)數(shù)除以動(dòng)詞語(yǔ)法型式的總數(shù)。每個(gè)指標(biāo)均按三步驟進(jìn)行分析：1）總體樣本的變化情況；2）不同起點(diǎn)組的變化軌跡；3）不同起點(diǎn)各組具體使用五類(lèi)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的變化軌跡。    第四章介紹和探討了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中所使用的英語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的復(fù)雜度的變化規(guī)律，并與美國(guó)學(xué)生做了比較。四年中，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中動(dòng)詞語(yǔ)法型式復(fù)雜度呈升一升_÷降趨勢(shì)。其中一至三年級(jí)上升均有統(tǒng)計(jì)意義，三至四年級(jí)下降無(wú)統(tǒng)計(jì)意義。其復(fù)雜度一、二、四年級(jí)與美國(guó)學(xué)生無(wú)顯著差異，但三年級(jí)高于美國(guó)學(xué)生，這很有可能源于書(shū)面語(yǔ)對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的影響。此外，不同起點(diǎn)組學(xué)生在復(fù)雜度指數(shù)上的變化軌跡不盡相同，并且不同起點(diǎn)組學(xué)生使用五類(lèi)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的變化軌跡也不相同。    第五章介紹和探討了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中所使用的英語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的多樣性的變化規(guī)律，并與美國(guó)學(xué)生做了比較。四年中，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中動(dòng)詞語(yǔ)法型式多樣性呈升→降→升趨勢(shì)。其中一至三年級(jí)變化無(wú)統(tǒng)計(jì)意義，三至四年級(jí)上升有統(tǒng)計(jì)意義。其四年多樣性均明顯低于美國(guó)學(xué)生。這說(shuō)明中國(guó)學(xué)生對(duì)動(dòng)詞及動(dòng)詞語(yǔ)法型式的掌握有一定的限度。此外，不同起點(diǎn)組生在多樣性指數(shù)上的變化軌跡不盡相同，并且不同起點(diǎn)組學(xué)生使用五類(lèi)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的變化軌跡也不相同。    第六章介紹和探討了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中所使用的英語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的正確性的變化規(guī)律，并與美國(guó)學(xué)生做了比較。四年中，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中動(dòng)詞語(yǔ)法型式準(zhǔn)確性呈升_降_÷升趨勢(shì)。定量分析顯示四年準(zhǔn)確率均很高，并且其變化無(wú)統(tǒng)計(jì)意義。但定性分析表明中國(guó)學(xué)生在使用某些動(dòng)詞及動(dòng)詞語(yǔ)法型式方面還存在一定的困難。此外，不同起點(diǎn)組學(xué)生在準(zhǔn)確性三個(gè)指數(shù)上的變化軌跡不盡相同，并且不同起點(diǎn)組學(xué)生使用五類(lèi)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的變化軌跡也不相同。    第七章，也就是本書(shū)的最后一章，首先對(duì)前面的內(nèi)容做了一個(gè)總結(jié)，然后探討了本研究對(duì)相關(guān)語(yǔ)言研究和今后的語(yǔ)言教學(xué)可能產(chǎn)生的啟示。本書(shū)使用跟蹤研究方法，依照三個(gè)指標(biāo)，定量、定性相結(jié)合，具體描述了中國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中使用英語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)法型式的變化規(guī)律，這在理論上填補(bǔ)了國(guó)內(nèi)這一研究領(lǐng)域的空白。再者，本書(shū)在一定程度上澄清了線(xiàn)性／非線(xiàn)性語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律的爭(zhēng)論。研究結(jié)果顯示，語(yǔ)言水平同語(yǔ)言復(fù)雜度成正比的假設(shè)在口語(yǔ)行為中不成立。此外，本書(shū)表明，動(dòng)詞語(yǔ)法型式復(fù)雜度、多樣性、準(zhǔn)確性三者發(fā)展不同步，這也在一定程度上豐富了二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展規(guī)律。最后，本書(shū)為類(lèi)似跟蹤研究提供了可行的研究框架。

作者簡(jiǎn)介

衡仁權(quán)，江蘇濱海人，博士，副教授。1996年獲南京大學(xué)碩士學(xué)位，2006q-荻南京大學(xué)博士學(xué)位。主要從事第二語(yǔ)言習(xí)得研究。近年來(lái)在《外語(yǔ)教學(xué)與研究》、《外語(yǔ)界》等權(quán)威核心期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文數(shù)篇，參編教材3部。

書(shū)籍目錄

Chapter One　Table 1.1  The nature of the measurements and the abilities measured in Arthur (1979)　Table 1.2  Samples and lengths of time involved in 6 longitudinal studies　Table I. 3  Corpus-based studies on the learner behaviors of English verbs　Table 1.4  Findings of the studies on the learner behaviors of English verbsChapter Two　Table 2.1  Hunston and Francis' classification of verb patterns　Table 2.2  Francis et al's clasification of verb patterns　Table 2.3  The five categories of verb patterns in terms of VP structural complexityChapter Three　Table 3.1  Topics for the argumentative monologue tasks across four years　Table 3.2  The four topics used in Kern and Schuhz (1992) for data elicitation　Table 3.3  The five topics used in Larsen-freeman ( 1983 Study 2) for data elieitation　Table 3.4  Comparing the use of different topics in oral performance　Table 3.5  Comparing  the  results  of  error-included  and  error- excluded data analysis　Table 3.6  The verb patterns used in Monologue 3-21　Table 3.7  Computing VP structural complexity in Monologue 3-21　Table 3.8  Computing VP variation in Monologue 3-21　Table 3.9  Computing VP structural accuracy in Monologue 3-21　Table 3.10  Computing normalized frequencies of different types of verb patterns in Monologue 3-21Chapter Four　Table 4.1   Changes in VP structural complexity in the overall sample　Table 4.2  Comparing the 56 students with the native speakers in VP structural complexity　Table 4.3  Changes in VP structural complexity in students with different starting-levels　Table 4.4  Comparing the students of different starting-levels with the native speakers concerning VP structural complexity　Table 4.5  Normalized frequencies of verb patterns of different types in the high-starters　Table 4.6　Comparing the high-starters with the native speakers concerning the normalized frequencies of verb patterns of different types　Table 4.7  Normalized frequencies of verb patterns of different types in the middle-starters　……Chapter FiveChapter Six

章節(jié)摘錄

　　2.1The proposition of metaphorical competence　　2.1.1Historical backgrounds　　No technical term or concept in linguistics as well as in any otherscience is born out of nothing. The notion of metaphorical competencewas first put forward by Gardner and Winner in 1979， as pointed outin Chapter 1， and it has its roots in Chomsky's linguistic competenceand Hymes'communicativecompetence. Therefore， abriefintroduction to linguistic competence and communicative competenceshould be made in order to have a clear idea of the historicalbackgrounds of metaphorical competenee's proposition.　　Chomsky，advocator of transformational generative grammar，makes the distinction between linguistic competence and linguisticperformance in the mid-20th century.He labels human beings'built-in language mechanism as Language Acquisition Device （LAD），through which children process a number of sentences said by theirparents and other caretakers and acquire linguistic competence in thelanguage， i.e. a "generative grammar". In Aspects of the Theory ofSyntax，Chomskyproposesthat" linguistictheoryisprimarilyconcernedwithanidealspeaker-listener，inacompletelyhomogeneous speech community who knows its language perfectly andis unaffected by such grammatically irrelevant conditions as memorylimitations，distractions，shifts of attention，interest，and errors（random or characteristic） in applying his knowledge of language inactual performance" （Chomsky， 1965：3 ）. It is clear that whatChomsky is concerned with here is linguistic competence， which is，for him，an artificial and theoretical concept.He is not sayinganything at all about other aspects of language， for instance languagevariation or rhetoric.For him.

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