大學(xué)課程基本問(wèn)題研究

內(nèi)容概要

課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論似乎有著天然的聯(lián)系，但課程論與教學(xué)論的分離好像更利于各自深入研究和不斷發(fā)展。如果課程論包含在教學(xué)論之中，無(wú)疑限制和束縛了課程論的發(fā)展，而且還會(huì)使人們對(duì)課程論作出狹隘化、片面化的理解；這使教學(xué)論的研究和發(fā)展背上了沉重的包袱，致使教學(xué)理論的深刻性、統(tǒng)攝性差，成為其不能很好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的重要原因。然而，20世紀(jì)末課程與教學(xué)在充分汲取了一個(gè)世紀(jì)以來(lái)人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展和價(jià)值探究的精華——現(xiàn)象學(xué)、存在主義、法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)的基礎(chǔ)上重新整合起來(lái)，“課程教學(xué)”作為課程與教學(xué)整合的新的理念和實(shí)踐形態(tài)，為課程論和教學(xué)論打開(kāi)了一片新天地，也需要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和研究。本書(shū)就大學(xué)課程基本問(wèn)題展開(kāi)探討，語(yǔ)言深入淺出，通俗易懂，可供讀者閱讀學(xué)習(xí)。

作者簡(jiǎn)介

高有華，1963年生，河南南陽(yáng)人?，F(xiàn)任江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院教育系主任，教育學(xué)教授，碩士研究生導(dǎo)師。主要從事課程與教學(xué)論，教育學(xué)原理和高等教育學(xué)的教學(xué)與研究工作。曾獲得省級(jí)“555人才工程”“學(xué)術(shù)技術(shù)帶頭人”等榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)。先后出版專(zhuān)著《21世紀(jì)綜合課程論》，主編《普通教育學(xué)》、《教育學(xué)教程》、《新編心理學(xué)教程》，擔(dān)任《課程與教學(xué)論》、《中小學(xué)教師論》等多部著作的副主編。在國(guó)內(nèi)核心刊物發(fā)表專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文60余篇，其中有多篇被人大復(fù)印資料和文獻(xiàn)著作轉(zhuǎn)載。主持“教學(xué)法比較研究”等4項(xiàng)國(guó)家和省部級(jí)課題，主持并完成1項(xiàng)省級(jí)高校教學(xué)成果課題。

書(shū)籍目錄

第一編大學(xué)課程概論
第一章 大學(xué)課程論的研究對(duì)象、任務(wù)和內(nèi)容
第二章 大學(xué)課程的內(nèi)涵和探討方法
第三章 大學(xué)課程論與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系
第二編大學(xué)課程發(fā)展
第四章 中國(guó)古代、近代大學(xué)課程的發(fā)展
第五章 西方古代、近代大學(xué)課程的發(fā)展
第六章 20世紀(jì)后半期世界各國(guó)大學(xué)課程的發(fā)展
第七章 當(dāng)代中國(guó)大學(xué)課程的發(fā)展
第八章 當(dāng)代西方大學(xué)課程的發(fā)展
第九章 20世紀(jì)課程理論的發(fā)展
第三編大學(xué)課程理論
第十章 價(jià)值觀(guān)與大學(xué)課程
第十一章 文化與大學(xué)課程
第十二章 知識(shí)觀(guān)與大學(xué)課程
第十三章 教學(xué)觀(guān)與大學(xué)課程
第四編大學(xué)課程應(yīng)用
第十四章 大學(xué)課程體系
第十五章 大學(xué)課程的實(shí)施
第十六章 大學(xué)課程編制
第十七章 大學(xué)課程的分類(lèi)
第十八章 大學(xué)課程資源開(kāi)發(fā)
第十九章 大學(xué)課程評(píng)價(jià)
參考文獻(xiàn)
后記

章節(jié)摘錄

　　二、課程即生活　　教育的最初含義是學(xué)習(xí)，即年青一代跟隨年長(zhǎng)者在參加狩獵、采集以及祭祀的過(guò)程中自發(fā)地學(xué)會(huì)了生存所必需的經(jīng)驗(yàn)、技能以及部落內(nèi)的倫理規(guī)范。后來(lái)為了維持人類(lèi)種群的生存，人們開(kāi)始把教育作為一種有意識(shí)的活動(dòng)，納入人類(lèi)的行為范疇體系之中，“教授”成為一種意向性活動(dòng)，而“教授”是需要載體的，在這種背景下，遠(yuǎn)古形態(tài)的“課程”產(chǎn)生了。必須說(shuō)明的是，這時(shí)的課程形態(tài)不是文本的，它是情境性的，是生活的簡(jiǎn)約。美國(guó)教育專(zhuān)家布魯巴克曾對(duì)這一現(xiàn)象作過(guò)表述：“假如回歸到遙遠(yuǎn)的歷史中，就一定會(huì)發(fā)現(xiàn)：課程有其職能上的起源，無(wú)論是返回到埃及人那里、巴比倫人那里，還是返回到中國(guó)人那里，情況似乎都是一樣的——課程，無(wú)論正式的還是非正式的，都是起源于人們的日常生活?！薄　∪?、課程即發(fā)展　　教育的進(jìn)步本來(lái)應(yīng)該不斷強(qiáng)化人類(lèi)的主體作用，可是人們卻痛苦地發(fā)現(xiàn)，人在知識(shí)和能力不斷增長(zhǎng)的過(guò)程中，逐漸異化為自己對(duì)立面的“客體”，成為一個(gè)個(gè)“單向度的人”，其中的緣由與課程功能的錯(cuò)位應(yīng)該有一定的關(guān)系?；貧w成了人們未來(lái)課程必然的選擇。對(duì)于這一問(wèn)題，　　許多哲學(xué)家與教育家都有比較清醒的認(rèn)識(shí)，胡塞爾就曾說(shuō)：“在19世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀(guān)受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’。這種獨(dú)特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去那些對(duì)于真正的人來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的問(wèn)題，只見(jiàn)事實(shí)的科學(xué)造成了只見(jiàn)事實(shí)的人……實(shí)證科學(xué)正是在原則上排斥了一個(gè)在我們不幸的時(shí)代中，人面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革必須立即做出回答的問(wèn)題：探問(wèn)整個(gè)人生有無(wú)意義。”②胡塞爾的追問(wèn)重新引發(fā)了人們對(duì)教育使命與課程功能的思考。課程為什么會(huì)蛻變?yōu)閷W(xué)術(shù)名詞與符號(hào)？課程還要不要關(guān)注人的生存際遇？課程的社會(huì)功能與人的發(fā)展功能真的難以調(diào)和嗎？為什么課程越來(lái)越多，人們所得到的卻越來(lái)越少？這一系列的問(wèn)題，逼迫人們必須去沉思課程到底應(yīng)該做些什么?！　恼n程的起源來(lái)說(shuō)，課程本來(lái)是維持人的整體性生存的產(chǎn)物。后來(lái)，隨著人類(lèi)理性能力的發(fā)展，人們把探究的目光轉(zhuǎn)向知識(shí)探究。這種轉(zhuǎn)向本無(wú)可厚非，對(duì)于任何社會(huì)來(lái)講，知識(shí)都是促進(jìn)人發(fā)展的最重要的載體。但是，在知識(shí)推動(dòng)社會(huì)高速發(fā)展的過(guò)程中，知識(shí)的獲取成了最終的目的，人的生存退居一隅，這是非?？杀氖虑椤Ｈ藗儎?chuàng)造了知識(shí)，但卻為知識(shí)所奴役，更可怕的是，失去了智慧的標(biāo)尺，當(dāng)知識(shí)呈爆炸式的狀態(tài)無(wú)限增長(zhǎng)時(shí)，人們被拋進(jìn)了信息的洪流中，逐漸失去了判斷和選擇的依據(jù)，以至于連知識(shí)的獲取也變成困難的事情。如果是這樣的話(huà)，課程就徹底悖離了教育的真義。課程不是一個(gè)不斷作加法的過(guò)程，如果只是不斷增加內(nèi)容，而不能促進(jìn)人的發(fā)展，那么課程只能在技術(shù)化的道路上越陷越深，而離教育的本真越來(lái)越遠(yuǎn)。教育說(shuō)到底是一個(gè)育人的過(guò)程，它需要關(guān)注人，關(guān)注人的主動(dòng)性。教育不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)和建設(shè)性的過(guò)程。從這種視角出發(fā)，課程改革所倡導(dǎo)的“人本”文化理念，有其可取的地方，這種大學(xué)課程文化不能簡(jiǎn)單地說(shuō)是移植于西方，更確切地說(shuō)，它是當(dāng)前社會(huì)文化的反映。隨著社會(huì)的發(fā)展，隨著對(duì)個(gè)體價(jià)值的關(guān)注，大學(xué)課程文化自然需要以人的自由發(fā)展為旨?xì)w。

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