童年與解放

用戶評論 (總計4條)

•   陶行知先生寫過一首《小孩不小歌》：“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小?！绷攘葦?shù)語，說出一個樸素的真理，不過，此“不小”所指何在？又何以“不小”？往往無人追問或言不及義；劉曉東在《兒童文化與兒童教育》首章，稱兒童為“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢想家”、“游戲者”、“成人之父”……并以大量文學(xué)家、哲學(xué)家、教育家的言論進(jìn)行闡釋，那么，這些言論本身又是如何成立的呢？近日，讀完黃武雄教授所著《童年與解放》一書，深有豁然開朗之感。書的前半部，著者從兒童語言學(xué)習(xí)入手，以獨到的觀察與分析，給“小孩不小”、“成人之父”一個真切的解答。針對人的真實而具體的存在，黃教授創(chuàng)造性地界定出兒童的兩種能力，分別是“自然能力”與“文明能力”。文明能力是指“人的論理與描述設(shè)計的能力，也就是人適應(yīng)或傳承文明的能力”，現(xiàn)在文明世界的教育著力培養(yǎng)塑造的就是這種能力，須經(jīng)十?dāng)?shù)年循序發(fā)展才能得到。在文明能力之外，著者提出，兒童稟賦一種自紛雜的事務(wù)中辨認(rèn)特征的能力，他稱之為“自然能力”，為兒童所特有?；仡^看陶先生的小詩，若以兩種能力觀之，則詩中“小”與“不小”，恰恰是兒童文明能力與自然能力的精準(zhǔn)對比。因為年齡與經(jīng)驗的原因，兒童文明能力有限，發(fā)展起來也是很緩慢的，故“不能高估小孩”，比如苛求兒童接受抽象水平偏高的教材，此即“小孩小”；而“心不小”之“心”，可理解為兒童的本心或本性，就是黃教授多次講到的“本來面目”，因為小孩天生具有成人所不具備或已退化的自然能力，所以“不能太低估小孩”，比如他兩三歲以前對周圍人與事物的辨認(rèn)和對語言的學(xué)習(xí)，都是成人難以望其項背的，此即“心不小”。正是自然能力使人的幼兒來到人世之后數(shù)年，能夠發(fā)展成為萬物之靈，具體說來，著者認(rèn)為小孩子的自然能力有三大“原始創(chuàng)造特質(zhì)”：一、辨認(rèn)特征與無邊好奇。二、生之勇氣。三、寬容無邪、不存偏見。這就是《童年與解放》一書所構(gòu)建的世界觀，從康德的“人即目的”開始，到孩子的原始創(chuàng)造特質(zhì)，作者一層層揭開兒童世界的面紗。此觀點一經(jīng)確立，皮亞杰與喬姆斯基的世紀(jì)爭論頃刻間塵埃落定（見《語言的迷思》），著者進(jìn)一步指出，如果人果真是有所謂本來面目，那么這類原始特質(zhì)便是——而原始特質(zhì)正是人創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，“在日常生活的表現(xiàn)是穎悟的敏感，在文學(xué)藝術(shù)甚至科學(xué)的創(chuàng)造活動中，則為犀利的直觀”，這不正是劉曉東所列“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢想家”……之緣起？原始特質(zhì)概念的提出是本書一大創(chuàng)見，然黃教授未止于此，書中貫穿始終的是對知識的追思與叩問，連續(xù)不斷的章節(jié)同樣鼓蕩人心令人著迷，李丁贊教授說《童年與解放》表面上談教育，實質(zhì)上，“是從教育問題談到了更基本的知識論問題”。三大原始特質(zhì)均與知識密切相關(guān)，“辨認(rèn)特征”是兒童學(xué)習(xí)知識的起點與過程；“生之勇氣”強調(diào)了知識須經(jīng)體驗而來，“一個人開始被灌輸外加的知識，在吸收知識的過程中，被剝奪自身的參與與體驗，那么他的成長、他的創(chuàng)造活動便告停止”；將“免于偏見”加以定影，就是著者提倡的人類愛的教育，而人類愛的教育只能由知性教育來完成，給兒童廣闊的知識視野，引領(lǐng)兒童進(jìn)入不同時空、國度、種族，讓小孩的思想感情投身其中，達(dá)到心智與情感的成熟。著者強調(diào)，學(xué)校傳授的知識，書本記載的知識，應(yīng)定位為“人類共同體驗世界的腳印”，學(xué)校教育、讀書應(yīng)是人與他人的體驗相互印證相互碰撞的過程，只有這樣，目前僵化了的學(xué)校教育才會復(fù)活，讀書才會變得生趣盎然。黃教授以學(xué)地理為例，極為生動地描繪了以上所說：學(xué)地理，不為記憶地名，亦不為日后遠(yuǎn)行，而是要拓展人認(rèn)識中的世界，了解各地人類文明如何展現(xiàn)，但地理并不等同于一張地圖，它本身蘊含了人在一鄉(xiāng)一國生活與探索的體驗，且由近及遠(yuǎn)。學(xué)地理要從小孩自己生長的村里市鎮(zhèn)學(xué)起，讓小孩可以體驗周遭人文或自然的細(xì)節(jié)，確定方位后，由小孩來描繪自己所處村里市鎮(zhèn)的地圖，探討村里市鎮(zhèn)的發(fā)展史，查詢?nèi)宋牡涔剩髡f明，作報告，然后逐漸擴大范圍。在此過程中，小孩已有的知識必不夠用，于是就要學(xué)習(xí)找資料，找書本，找前人知識彌補個人的不足。隨著認(rèn)識的漸行漸遠(yuǎn)，小孩了解的地圖涵蓋的地面也愈來愈大，并且，他心中認(rèn)識的再不只是自然山河與資源，還會結(jié)合文學(xué)藝術(shù)，探討這山巔河畔的人文活動、歷史變遷。從個人一村一里一市一鎮(zhèn)的體驗延伸出去，最后與世界各地不同時空的人類體驗相互印證，這樣的地理知識才有了生氣，這樣的地理教育才有了著落。不然，未經(jīng)體驗只靠記誦或單向接受，知識會死去，會變成教條，變成一塊塊碎散的瓦片，每一個人抱持著一塊碎片，儼然專家沾沾自喜，卻永遠(yuǎn)看不到世界的真實面目，看不到自己的全貌——現(xiàn)實中的教育，幾乎正是如此，也就是說，你我每天，怕就是在做著搬運碎片的苦力害人害己尚不自省吧？倘若眾人只依賴于學(xué)校教育的知識灌輸與學(xué)習(xí)，結(jié)果就是，“接受體制教育越多的人，反而越容易人云亦云，淪為統(tǒng)治階級的工具，而從意識底層迷失了作為目的本身的自我”——這就是本書后半部“解放”的源頭。提到兒童的解放，魯迅有名句曰：“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理地做人?！边@更多是人生的覺醒。黃先生則依然從知識入手，旁征博引，從黑格爾到昆德拉，從霍布斯到哈貝馬斯，從狄德羅的幽靈到哥本哈根的古諺，將哲學(xué)、禪宗、神學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)熔于一爐，從知識論的角度揭示解放的真諦為“從多重的知識與理性的桎梏中掙脫出來”，讓人能用童年時認(rèn)識世界的方式重新體驗世界，復(fù)歸知識的整體，此說切中時下教育重癥，不啻一劑良藥。他還敏銳地指出“也要從教師的自主性去尋求教師的思想解放”，因為在現(xiàn)有教育體制下，為數(shù)不少的教師本身就是“循規(guī)蹈矩的受教育歷程、狹隘安全的成長經(jīng)驗，再加上未經(jīng)解放的教義式思維”，他們無法了解出現(xiàn)在他眼前的不同學(xué)生，不能給他們活的知識，學(xué)生的創(chuàng)造特質(zhì)自會迅速萎縮，消失不見，“等到熟習(xí)文明，走到文明盡頭，開始為已知的文明而拓荒，探索人類未知的事物，進(jìn)行開創(chuàng)文明之際，辨認(rèn)特征的自然能力早已衰退，于是，人只好無功而返，回到文明早已精耕的田園，在文明的疆域流連終生”——何況此處所謂的熟習(xí)文明，也許不過就是多了幾塊碎片而已。該書立足于童年與解放，其間連帶著談到些問題，如兒童文學(xué)的本質(zhì)，學(xué)生智力測驗的剖析，知性與人格的辯證，情境與兒童哲學(xué)的探討等，均啟人心智發(fā)人深思。閱讀中，我突然想起巴什拉《夢想的詩學(xué)》里的話：“他們知道，他們認(rèn)為他們知道，他們說他們知道……他們向孩子證明地球是圓的，證明它圍繞太陽旋轉(zhuǎn)。可憐的愛夢想的孩子，他不應(yīng)該聽什么呢！當(dāng)你離開教師又去爬坡，爬上你的山坡時，那對于你的夢想是怎樣的解放啊！”童年與解放，自由與控制，夢想與現(xiàn)實，體驗與灌輸，奇跡般地交織在一起，令我心生感慨。施韋澤曾在自述里說“如果人都變成他們14歲時的樣子，那么世界的面貌就會完全不同”?；蛟S，在現(xiàn)代文明無孔不入、專制文化陰魂不散的境況下，14歲還是太遲了，在此之前，就要想方設(shè)法讓兒童能夠“多一段歲月徜徉于自然的無限中，從自然中吮吸曾經(jīng)且一直哺育著人類文明的乳汁”，唯其如此，未來才會更多一些富麗多姿的生氣、創(chuàng)造與詩意，人類才會少一些愚蠢、荒謬和紛擾。
•   書書很好啊~發(fā)貨速度很快~到貨速度更快~嘻嘻，好評~！
•   　　我是讀完李崇建的兩本關(guān)于全人學(xué)校的書后，買了黃武雄的這本書讀的。當(dāng)然，讀了之后才發(fā)現(xiàn)雖然都是尊師園書坊這個系列的，但是內(nèi)容差異很大。
  　　李崇建的書讀第二遍的時候，有了更多的發(fā)現(xiàn)和感受，黃武雄的這本書，讀完第一遍了，只記住了幾個詞：整體、同化、順應(yīng)，還有一點點關(guān)于兒童在學(xué)習(xí)說話時表現(xiàn)出來的成長特點……很多地方看了半天，都不知所云，是硬生生啃完的。想想，也許要讀好幾遍吧，用作者的話說，現(xiàn)在我和這本書之間，有太多的“經(jīng)驗斷層”了……
  　　讀這本書還有意外的收獲。因為讀不懂，于是在google上用書名搜索了一下，希望找到同道中人，還真的發(fā)現(xiàn)了一個，是一位叫保志明的教師，看了她在博客里的讀后感，也看了有人記錄的一場她關(guān)于教學(xué)的演講，真心敬佩這位在教育前線的“懷著理想”而奮斗的師者。她不僅有心于思考，更是把思考所得應(yīng)用于她的專業(yè)（化學(xué)）教學(xué)。她的學(xué)生是有福的。
  　　保志明在“與青年教師談?wù)n堂教學(xué)”中有一段話，表明她對教育和自己的一個基本信念：
  　　“做教育這件事不是以當(dāng)下獲得回報為目的的，因為下一代再下一代成年后的美好生活，我們可能只能長眠于地下靜靜地聆聽了，但是人類還是樂此不疲地做教育。因此，每一位教育工作者的特質(zhì)應(yīng)當(dāng)是理想主義，這是這種職業(yè)的特質(zhì)，如果是太過于現(xiàn)實主義的人，慎進(jìn)此行業(yè)，否則不易感受到職業(yè)的樂趣?！?br /> 　　但愿我也能沉淀下一個不輕易動搖的信念。
•   　　
  　　呼喚消逝的童年
  　　
  　　《中國教育報》2009年6月4日
  　　
  　　■江蘇省興化市安豐小學(xué) 冷玉斌
  　　
  　　
  　　
  　　
  　　 著者認(rèn)為小孩子的自然能力有三大“原始創(chuàng)造特質(zhì)”：　　
  　　 一、辨認(rèn)特征與無邊好奇?！　?br /> 　　 二、生之勇氣。　
  　　 三、寬容無邪、不存偏見?！　?br /> 　　 這就是《童年與解放》一書所構(gòu)建的世界觀，從康德的“人即目的”開始，到孩子的原始創(chuàng)造特質(zhì)，作者一層層揭開兒童世界的面紗。
  　　
  　　 “循規(guī)蹈矩的受教育歷程、狹隘安全的成長經(jīng)驗，再加上未經(jīng)解放的教義式思維”，使許多教師無法了解出現(xiàn)在他眼前的不同學(xué)生，不能給他們活的知識，學(xué)生的創(chuàng)造特質(zhì)自會迅速萎縮，消失不見。
  　　
  　　 編者按
  　　 教育者究竟明不明白陶行知先生的《小孩不小歌》？教育規(guī)律究竟怎樣遵循小孩子本身存在的特質(zhì)？為什么教育就是解放兒童？我們目前的教育還有極大的改革空間。老師們嘔心瀝血教育孩子們，為什么還是感到成效不那么理想？尊重兒童、抓住兒童特質(zhì)、改善教育方法是《童年與解放》一書的重要內(nèi)容，讀讀它會有許多啟迪。
  　　
  　　
  　　 為何小孩心不小
  　　
  　　 陶行知先生寫過一首《小孩不小歌》：“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小?！绷攘葦?shù)語，說出一個樸素的真理，不過，此“不小”所指何在？又何以“不小”？往往無人追問或言不及義；劉曉東在《兒童文化與兒童教育》首章，稱兒童為“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢想家”、“游戲者”、“成人之父”……并以大量文學(xué)家、哲學(xué)家、教育家的言論進(jìn)行闡釋，那么，這些言論本身又是如何成立的呢？
  　　 近日，讀完黃武雄教授所著《童年與解放》一書，深有豁然開朗之感。書的前半部，著者從兒童語言學(xué)習(xí)入手，以獨到的觀察與分析，給“小孩不小”、“成人之父”一個真切的解答。
  　　 針對人的真實而具體的存在，黃教授創(chuàng)造性地界定出兒童的兩種能力，分別是“自然能力”與“文明能力”。文明能力是指“人的論理與描述設(shè)計的能力，也就是人適應(yīng)或傳承文明的能力”，現(xiàn)在文明世界的教育著力培養(yǎng)塑造的就是這種能力，須經(jīng)十?dāng)?shù)年循序發(fā)展才能得到。在文明能力之外，著者提出，兒童稟賦一種自紛雜的事務(wù)中辨認(rèn)特征的能力，他稱之為“自然能力”，為兒童所特有。
  　　 回頭看陶先生的小詩，若以兩種能力觀之，則詩中“小”與“不小”，恰恰是兒童文明能力與自然能力的精準(zhǔn)對比。因為年齡與經(jīng)驗的原因，兒童文明能力有限，發(fā)展起來也是很緩慢的，故“不能高估小孩”，比如苛求兒童接受抽象水平偏高的教材，此即“小孩小”；而“心不小”之“心”，可理解為兒童的本心或本性，就是黃教授多次講到的“本來面目”，因為小孩天生具有成人所不具備或已退化的自然能力，所以“不能太低估小孩”，比如他兩三歲以前對周圍人與事物的辨認(rèn)和對語言的學(xué)習(xí)，都是成人難以望其項背的，此即“心不小”。
  　　
  　　 小孩的原始創(chuàng)造特質(zhì)是怎樣的
  　　
  　　 正是自然能力使人的幼兒來到人世之后數(shù)年，能夠發(fā)展成為萬物之靈，具體說來，著者認(rèn)為小孩子的自然能力有三大“原始創(chuàng)造特質(zhì)”：
  　　 一、辨認(rèn)特征與無邊好奇。
  　　 二、生之勇氣。
  　　 三、寬容無邪、不存偏見。
  　　 這就是《童年與解放》一書所構(gòu)建的世界觀，從康德的“人即目的”開始，到孩子的原始創(chuàng)造特質(zhì)，作者一層層揭開兒童世界的面紗。此觀點一經(jīng)確立，皮亞杰與喬姆斯基的世紀(jì)爭論頃刻間塵埃落定（見《語言的迷思》），著者進(jìn)一步指出，如果人果真是有所謂本來面目，那么這類原始特質(zhì)便是——而原始特質(zhì)正是人創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，“在日常生活的表現(xiàn)是穎悟的敏感，在文學(xué)藝術(shù)甚至科學(xué)的創(chuàng)造活動中，則為犀利的直觀”，這不正是劉曉東所列“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢想家”……之緣起？
  　　 原始特質(zhì)概念的提出是本書一大創(chuàng)見，然黃教授未止于此，書中貫穿始終的是對知識的追思與叩問，連續(xù)不斷的章節(jié)同樣鼓蕩人心令人著迷，李丁贊教授說《童年與解放》表面上談教育，實質(zhì)上，“是從教育問題談到了更基本的知識論問題”。三大原始特質(zhì)均與知識密切相關(guān)，“辨認(rèn)特征”是兒童學(xué)習(xí)知識的起點與過程；“生之勇氣”強調(diào)了知識須經(jīng)體驗而來，“一個人開始被灌輸外加的知識，在吸收知識的過程中，被剝奪自身的參與與體驗，那么他的成長、他的創(chuàng)造活動便告停止”；將“免于偏見”加以定影，就是著者提倡的人類愛的教育，而人類愛的教育只能由知性教育來完成，給兒童廣闊的知識視野，引領(lǐng)兒童進(jìn)入不同時空、國度、種族，讓小孩的思想感情投身其中，達(dá)到心智與情感的成熟。著者強調(diào)，學(xué)校傳授的知識，書本記載的知識，應(yīng)定位為“人類共同體驗世界的腳印”，學(xué)校教育、讀書應(yīng)是人與他人的體驗相互印證相互碰撞的過程，只有這樣，目前僵化了的學(xué)校教育才會復(fù)活，讀書才會變得生趣盎然。
  　　 黃教授以學(xué)地理為例，極為生動地描繪了以上所說：
  　　 學(xué)地理，不為記憶地名，亦不為日后遠(yuǎn)行，而是要拓展人認(rèn)識中的世界，了解各地人類文明如何展現(xiàn)，但地理并不等同于一張地圖，它本身蘊含了人在一鄉(xiāng)一國生活與探索的體驗，且由近及遠(yuǎn)。學(xué)地理要從小孩自己生長的村里市鎮(zhèn)學(xué)起，讓小孩可以體驗周遭人文或自然的細(xì)節(jié)，確定方位后，由小孩來描繪自己所處村里市鎮(zhèn)的地圖，探討村里市鎮(zhèn)的發(fā)展史，查詢?nèi)宋牡涔?，作說明，作報告，然后逐漸擴大范圍。在此過程中，小孩已有的知識必不夠用，于是就要學(xué)習(xí)找資料，找書本，找前人知識彌補個人的不足。隨著認(rèn)識的漸行漸遠(yuǎn)，小孩了解的地圖涵蓋的地面也愈來愈大，并且，他心中認(rèn)識的再不只是自然山河與資源，還會結(jié)合文學(xué)藝術(shù)，探討這山巔河畔的人文活動、歷史變遷。從個人一村一里一市一鎮(zhèn)的體驗延伸出去，最后與世界各地不同時空的人類體驗相互印證，這樣的地理知識才有了生氣，這樣的地理教育才有了著落。不然，未經(jīng)體驗只靠記誦或單向接受，知識會死去，會變成教條，變成一塊塊碎散的瓦片，每一個人抱持著一塊碎片，儼然專家沾沾自喜，卻永遠(yuǎn)看不到世界的真實面目，看不到自己的全貌——現(xiàn)實中的教育，幾乎正是如此，也就是說，你我每天，怕就是在做著搬運碎片的苦力害人害己尚不自省吧？
  　　
  　　教育就是解放兒童，也是解放教育者自己
  　　
  　　 倘若眾人只依賴于學(xué)校教育的知識灌輸與學(xué)習(xí)，結(jié)果就是，“接受體制教育越多的人，反而越容易人云亦云，淪為統(tǒng)治階級的工具，而從意識底層迷失了作為目的本身的自我”——這就是本書后半部“解放”的源頭。提到兒童的解放，魯迅有名句曰：“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理地做人?！边@更多是人生的覺醒。黃先生則依然從知識入手，旁征博引，從黑格爾到昆德拉，從霍布斯到哈貝馬斯，從狄德羅的幽靈到哥本哈根的古諺，將哲學(xué)、禪宗、神學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)熔于一爐，從知識論的角度揭示解放的真諦為“從多重的知識與理性的桎梏中掙脫出來”，讓人能用童年時認(rèn)識世界的方式重新體驗世界，復(fù)歸知識的整體，此說切中時下教育重癥，不啻一劑良藥。他還敏銳地指出“也要從教師的自主性去尋求教師的思想解放”，因為在現(xiàn)有教育體制下，為數(shù)不少的教師本身就是“循規(guī)蹈矩的受教育歷程、狹隘安全的成長經(jīng)驗，再加上未經(jīng)解放的教義式思維”，他們無法了解出現(xiàn)在他眼前的不同學(xué)生，不能給他們活的知識，學(xué)生的創(chuàng)造特質(zhì)自會迅速萎縮，消失不見，“等到熟習(xí)文明，走到文明盡頭，開始為已知的文明而拓荒，探索人類未知的事物，進(jìn)行開創(chuàng)文明之際，辨認(rèn)特征的自然能力早已衰退，于是，人只好無功而返，回到文明早已精耕的田園，在文明的疆域流連終生”——何況此處所謂的熟習(xí)文明，也許不過就是多了幾塊碎片而已。
  　　 該書立足于童年與解放，其間連帶著談到些問題，如兒童文學(xué)的本質(zhì)，學(xué)生智力測驗的剖析，知性與人格的辯證，情境與兒童哲學(xué)的探討等，均有振聾發(fā)聵之語，啟人心智發(fā)人深思。閱讀中，我突然想起巴什拉《夢想的詩學(xué)》里的話：“他們知道，他們認(rèn)為他們知道，他們說他們知道……他們向孩子證明地球是圓的，證明它圍繞太陽旋轉(zhuǎn)。可憐的愛夢想的孩子，他不應(yīng)該聽什么呢！當(dāng)你離開教師又去爬坡，爬上你的山坡時，那對于你的夢想是怎樣的解放?。　蓖昱c解放，自由與控制，夢想與現(xiàn)實，體驗與灌輸，奇跡般地交織在一起，令我心生感慨。施韋澤曾在自述里說“如果人都變成他們14歲時的樣子，那么世界的面貌就會完全不同”?；蛟S，在現(xiàn)代文明無孔不入、專制文化陰魂不散的境況下，14歲還是太遲了，在此之前，就要想方設(shè)法讓兒童能夠“多一段歲月徜徉于自然的無限中，從自然中吮吸曾經(jīng)且一直哺育著人類文明的乳汁”，唯其如此，未來才會更多一些富麗多姿的生氣、創(chuàng)造與詩意，人類才會少一些愚蠢、荒謬和紛擾。
  　　
  　　《童年與解放》，黃武雄著，首都師范大學(xué)出版社2009年2月出版
  　　
  　　

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