童年與解放

用戶評(píng)論 (總計(jì)4條)

•   陶行知先生寫(xiě)過(guò)一首《小孩不小歌》：“人人都說(shuō)小孩小，誰(shuí)知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小?！绷攘葦?shù)語(yǔ)，說(shuō)出一個(gè)樸素的真理，不過(guò)，此“不小”所指何在？又何以“不小”？往往無(wú)人追問(wèn)或言不及義；劉曉東在《兒童文化與兒童教育》首章，稱兒童為“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢(mèng)想家”、“游戲者”、“成人之父”……并以大量文學(xué)家、哲學(xué)家、教育家的言論進(jìn)行闡釋，那么，這些言論本身又是如何成立的呢？近日，讀完黃武雄教授所著《童年與解放》一書(shū)，深有豁然開(kāi)朗之感。書(shū)的前半部，著者從兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)入手，以獨(dú)到的觀察與分析，給“小孩不小”、“成人之父”一個(gè)真切的解答。針對(duì)人的真實(shí)而具體的存在，黃教授創(chuàng)造性地界定出兒童的兩種能力，分別是“自然能力”與“文明能力”。文明能力是指“人的論理與描述設(shè)計(jì)的能力，也就是人適應(yīng)或傳承文明的能力”，現(xiàn)在文明世界的教育著力培養(yǎng)塑造的就是這種能力，須經(jīng)十?dāng)?shù)年循序發(fā)展才能得到。在文明能力之外，著者提出，兒童稟賦一種自紛雜的事務(wù)中辨認(rèn)特征的能力，他稱之為“自然能力”，為兒童所特有。回頭看陶先生的小詩(shī)，若以兩種能力觀之，則詩(shī)中“小”與“不小”，恰恰是兒童文明能力與自然能力的精準(zhǔn)對(duì)比。因?yàn)槟挲g與經(jīng)驗(yàn)的原因，兒童文明能力有限，發(fā)展起來(lái)也是很緩慢的，故“不能高估小孩”，比如苛求兒童接受抽象水平偏高的教材，此即“小孩小”；而“心不小”之“心”，可理解為兒童的本心或本性，就是黃教授多次講到的“本來(lái)面目”，因?yàn)樾『⑻焐哂谐扇怂痪邆浠蛞淹嘶淖匀荒芰?，所以“不能太低估小孩”，比如他兩三歲以前對(duì)周?chē)伺c事物的辨認(rèn)和對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，都是成人難以望其項(xiàng)背的，此即“心不小”。正是自然能力使人的幼兒來(lái)到人世之后數(shù)年，能夠發(fā)展成為萬(wàn)物之靈，具體說(shuō)來(lái)，著者認(rèn)為小孩子的自然能力有三大“原始創(chuàng)造特質(zhì)”：一、辨認(rèn)特征與無(wú)邊好奇。二、生之勇氣。三、寬容無(wú)邪、不存偏見(jiàn)。這就是《童年與解放》一書(shū)所構(gòu)建的世界觀，從康德的“人即目的”開(kāi)始，到孩子的原始創(chuàng)造特質(zhì)，作者一層層揭開(kāi)兒童世界的面紗。此觀點(diǎn)一經(jīng)確立，皮亞杰與喬姆斯基的世紀(jì)爭(zhēng)論頃刻間塵埃落定（見(jiàn)《語(yǔ)言的迷思》），著者進(jìn)一步指出，如果人果真是有所謂本來(lái)面目，那么這類(lèi)原始特質(zhì)便是——而原始特質(zhì)正是人創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，“在日常生活的表現(xiàn)是穎悟的敏感，在文學(xué)藝術(shù)甚至科學(xué)的創(chuàng)造活動(dòng)中，則為犀利的直觀”，這不正是劉曉東所列“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢(mèng)想家”……之緣起？原始特質(zhì)概念的提出是本書(shū)一大創(chuàng)見(jiàn)，然黃教授未止于此，書(shū)中貫穿始終的是對(duì)知識(shí)的追思與叩問(wèn)，連續(xù)不斷的章節(jié)同樣鼓蕩人心令人著迷，李丁贊教授說(shuō)《童年與解放》表面上談教育，實(shí)質(zhì)上，“是從教育問(wèn)題談到了更基本的知識(shí)論問(wèn)題”。三大原始特質(zhì)均與知識(shí)密切相關(guān)，“辨認(rèn)特征”是兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的起點(diǎn)與過(guò)程；“生之勇氣”強(qiáng)調(diào)了知識(shí)須經(jīng)體驗(yàn)而來(lái)，“一個(gè)人開(kāi)始被灌輸外加的知識(shí)，在吸收知識(shí)的過(guò)程中，被剝奪自身的參與與體驗(yàn)，那么他的成長(zhǎng)、他的創(chuàng)造活動(dòng)便告停止”；將“免于偏見(jiàn)”加以定影，就是著者提倡的人類(lèi)愛(ài)的教育，而人類(lèi)愛(ài)的教育只能由知性教育來(lái)完成，給兒童廣闊的知識(shí)視野，引領(lǐng)兒童進(jìn)入不同時(shí)空、國(guó)度、種族，讓小孩的思想感情投身其中，達(dá)到心智與情感的成熟。著者強(qiáng)調(diào)，學(xué)校傳授的知識(shí)，書(shū)本記載的知識(shí)，應(yīng)定位為“人類(lèi)共同體驗(yàn)世界的腳印”，學(xué)校教育、讀書(shū)應(yīng)是人與他人的體驗(yàn)相互印證相互碰撞的過(guò)程，只有這樣，目前僵化了的學(xué)校教育才會(huì)復(fù)活，讀書(shū)才會(huì)變得生趣盎然。黃教授以學(xué)地理為例，極為生動(dòng)地描繪了以上所說(shuō)：學(xué)地理，不為記憶地名，亦不為日后遠(yuǎn)行，而是要拓展人認(rèn)識(shí)中的世界，了解各地人類(lèi)文明如何展現(xiàn)，但地理并不等同于一張地圖，它本身蘊(yùn)含了人在一鄉(xiāng)一國(guó)生活與探索的體驗(yàn)，且由近及遠(yuǎn)。學(xué)地理要從小孩自己生長(zhǎng)的村里市鎮(zhèn)學(xué)起，讓小孩可以體驗(yàn)周遭人文或自然的細(xì)節(jié)，確定方位后，由小孩來(lái)描繪自己所處村里市鎮(zhèn)的地圖，探討村里市鎮(zhèn)的發(fā)展史，查詢?nèi)宋牡涔?，作說(shuō)明，作報(bào)告，然后逐漸擴(kuò)大范圍。在此過(guò)程中，小孩已有的知識(shí)必不夠用，于是就要學(xué)習(xí)找資料，找書(shū)本，找前人知識(shí)彌補(bǔ)個(gè)人的不足。隨著認(rèn)識(shí)的漸行漸遠(yuǎn)，小孩了解的地圖涵蓋的地面也愈來(lái)愈大，并且，他心中認(rèn)識(shí)的再不只是自然山河與資源，還會(huì)結(jié)合文學(xué)藝術(shù)，探討這山巔河畔的人文活動(dòng)、歷史變遷。從個(gè)人一村一里一市一鎮(zhèn)的體驗(yàn)延伸出去，最后與世界各地不同時(shí)空的人類(lèi)體驗(yàn)相互印證，這樣的地理知識(shí)才有了生氣，這樣的地理教育才有了著落。不然，未經(jīng)體驗(yàn)只靠記誦或單向接受，知識(shí)會(huì)死去，會(huì)變成教條，變成一塊塊碎散的瓦片，每一個(gè)人抱持著一塊碎片，儼然專家沾沾自喜，卻永遠(yuǎn)看不到世界的真實(shí)面目，看不到自己的全貌——現(xiàn)實(shí)中的教育，幾乎正是如此，也就是說(shuō)，你我每天，怕就是在做著搬運(yùn)碎片的苦力害人害己尚不自省吧？倘若眾人只依賴于學(xué)校教育的知識(shí)灌輸與學(xué)習(xí)，結(jié)果就是，“接受體制教育越多的人，反而越容易人云亦云，淪為統(tǒng)治階級(jí)的工具，而從意識(shí)底層迷失了作為目的本身的自我”——這就是本書(shū)后半部“解放”的源頭。提到兒童的解放，魯迅有名句曰：“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門(mén)，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理地做人?！边@更多是人生的覺(jué)醒。黃先生則依然從知識(shí)入手，旁征博引，從黑格爾到昆德拉，從霍布斯到哈貝馬斯，從狄德羅的幽靈到哥本哈根的古諺，將哲學(xué)、禪宗、神學(xué)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)熔于一爐，從知識(shí)論的角度揭示解放的真諦為“從多重的知識(shí)與理性的桎梏中掙脫出來(lái)”，讓人能用童年時(shí)認(rèn)識(shí)世界的方式重新體驗(yàn)世界，復(fù)歸知識(shí)的整體，此說(shuō)切中時(shí)下教育重癥，不啻一劑良藥。他還敏銳地指出“也要從教師的自主性去尋求教師的思想解放”，因?yàn)樵诂F(xiàn)有教育體制下，為數(shù)不少的教師本身就是“循規(guī)蹈矩的受教育歷程、狹隘安全的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，再加上未經(jīng)解放的教義式思維”，他們無(wú)法了解出現(xiàn)在他眼前的不同學(xué)生，不能給他們活的知識(shí)，學(xué)生的創(chuàng)造特質(zhì)自會(huì)迅速萎縮，消失不見(jiàn)，“等到熟習(xí)文明，走到文明盡頭，開(kāi)始為已知的文明而拓荒，探索人類(lèi)未知的事物，進(jìn)行開(kāi)創(chuàng)文明之際，辨認(rèn)特征的自然能力早已衰退，于是，人只好無(wú)功而返，回到文明早已精耕的田園，在文明的疆域流連終生”——何況此處所謂的熟習(xí)文明，也許不過(guò)就是多了幾塊碎片而已。該書(shū)立足于童年與解放，其間連帶著談到些問(wèn)題，如兒童文學(xué)的本質(zhì)，學(xué)生智力測(cè)驗(yàn)的剖析，知性與人格的辯證，情境與兒童哲學(xué)的探討等，均啟人心智發(fā)人深思。閱讀中，我突然想起巴什拉《夢(mèng)想的詩(shī)學(xué)》里的話：“他們知道，他們認(rèn)為他們知道，他們說(shuō)他們知道……他們向孩子證明地球是圓的，證明它圍繞太陽(yáng)旋轉(zhuǎn)?？蓱z的愛(ài)夢(mèng)想的孩子，他不應(yīng)該聽(tīng)什么呢！當(dāng)你離開(kāi)教師又去爬坡，爬上你的山坡時(shí)，那對(duì)于你的夢(mèng)想是怎樣的解放??！”童年與解放，自由與控制，夢(mèng)想與現(xiàn)實(shí)，體驗(yàn)與灌輸，奇跡般地交織在一起，令我心生感慨。施韋澤曾在自述里說(shuō)“如果人都變成他們14歲時(shí)的樣子，那么世界的面貌就會(huì)完全不同”?；蛟S，在現(xiàn)代文明無(wú)孔不入、專制文化陰魂不散的境況下，14歲還是太遲了，在此之前，就要想方設(shè)法讓兒童能夠“多一段歲月徜徉于自然的無(wú)限中，從自然中吮吸曾經(jīng)且一直哺育著人類(lèi)文明的乳汁”，唯其如此，未來(lái)才會(huì)更多一些富麗多姿的生氣、創(chuàng)造與詩(shī)意，人類(lèi)才會(huì)少一些愚蠢、荒謬和紛擾。
•   書(shū)書(shū)很好啊~發(fā)貨速度很快~到貨速度更快~嘻嘻，好評(píng)~！
•   　　我是讀完李崇建的兩本關(guān)于全人學(xué)校的書(shū)后，買(mǎi)了黃武雄的這本書(shū)讀的。當(dāng)然，讀了之后才發(fā)現(xiàn)雖然都是尊師園書(shū)坊這個(gè)系列的，但是內(nèi)容差異很大。
  　　李崇建的書(shū)讀第二遍的時(shí)候，有了更多的發(fā)現(xiàn)和感受，黃武雄的這本書(shū)，讀完第一遍了，只記住了幾個(gè)詞：整體、同化、順應(yīng)，還有一點(diǎn)點(diǎn)關(guān)于兒童在學(xué)習(xí)說(shuō)話時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的成長(zhǎng)特點(diǎn)……很多地方看了半天，都不知所云，是硬生生啃完的。想想，也許要讀好幾遍吧，用作者的話說(shuō)，現(xiàn)在我和這本書(shū)之間，有太多的“經(jīng)驗(yàn)斷層”了……
  　　讀這本書(shū)還有意外的收獲。因?yàn)樽x不懂，于是在google上用書(shū)名搜索了一下，希望找到同道中人，還真的發(fā)現(xiàn)了一個(gè)，是一位叫保志明的教師，看了她在博客里的讀后感，也看了有人記錄的一場(chǎng)她關(guān)于教學(xué)的演講，真心敬佩這位在教育前線的“懷著理想”而奮斗的師者。她不僅有心于思考，更是把思考所得應(yīng)用于她的專業(yè)（化學(xué)）教學(xué)。她的學(xué)生是有福的。
  　　保志明在“與青年教師談?wù)n堂教學(xué)”中有一段話，表明她對(duì)教育和自己的一個(gè)基本信念：
  　　“做教育這件事不是以當(dāng)下獲得回報(bào)為目的的，因?yàn)橄乱淮傧乱淮赡旰蟮拿篮蒙?，我們可能只能長(zhǎng)眠于地下靜靜地聆聽(tīng)了，但是人類(lèi)還是樂(lè)此不疲地做教育。因此，每一位教育工作者的特質(zhì)應(yīng)當(dāng)是理想主義，這是這種職業(yè)的特質(zhì)，如果是太過(guò)于現(xiàn)實(shí)主義的人，慎進(jìn)此行業(yè)，否則不易感受到職業(yè)的樂(lè)趣。”
  　　但愿我也能沉淀下一個(gè)不輕易動(dòng)搖的信念。
•   　　
  　　呼喚消逝的童年
  　　
  　　《中國(guó)教育報(bào)》2009年6月4日
  　　
  　　■江蘇省興化市安豐小學(xué) 冷玉斌
  　　
  　　
  　　
  　　
  　　 著者認(rèn)為小孩子的自然能力有三大“原始創(chuàng)造特質(zhì)”：　　
  　　 一、辨認(rèn)特征與無(wú)邊好奇?！　?br /> 　　 二、生之勇氣?！?br /> 　　 三、寬容無(wú)邪、不存偏見(jiàn)?！　?br /> 　　 這就是《童年與解放》一書(shū)所構(gòu)建的世界觀，從康德的“人即目的”開(kāi)始，到孩子的原始創(chuàng)造特質(zhì)，作者一層層揭開(kāi)兒童世界的面紗。
  　　
  　　 “循規(guī)蹈矩的受教育歷程、狹隘安全的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，再加上未經(jīng)解放的教義式思維”，使許多教師無(wú)法了解出現(xiàn)在他眼前的不同學(xué)生，不能給他們活的知識(shí)，學(xué)生的創(chuàng)造特質(zhì)自會(huì)迅速萎縮，消失不見(jiàn)。
  　　
  　　 編者按
  　　 教育者究竟明不明白陶行知先生的《小孩不小歌》？教育規(guī)律究竟怎樣遵循小孩子本身存在的特質(zhì)？為什么教育就是解放兒童？我們目前的教育還有極大的改革空間。老師們嘔心瀝血教育孩子們，為什么還是感到成效不那么理想？尊重兒童、抓住兒童特質(zhì)、改善教育方法是《童年與解放》一書(shū)的重要內(nèi)容，讀讀它會(huì)有許多啟迪。
  　　
  　　
  　　 為何小孩心不小
  　　
  　　 陶行知先生寫(xiě)過(guò)一首《小孩不小歌》：“人人都說(shuō)小孩小，誰(shuí)知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小?！绷攘葦?shù)語(yǔ)，說(shuō)出一個(gè)樸素的真理，不過(guò)，此“不小”所指何在？又何以“不小”？往往無(wú)人追問(wèn)或言不及義；劉曉東在《兒童文化與兒童教育》首章，稱兒童為“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢(mèng)想家”、“游戲者”、“成人之父”……并以大量文學(xué)家、哲學(xué)家、教育家的言論進(jìn)行闡釋，那么，這些言論本身又是如何成立的呢？
  　　 近日，讀完黃武雄教授所著《童年與解放》一書(shū)，深有豁然開(kāi)朗之感。書(shū)的前半部，著者從兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)入手，以獨(dú)到的觀察與分析，給“小孩不小”、“成人之父”一個(gè)真切的解答。
  　　 針對(duì)人的真實(shí)而具體的存在，黃教授創(chuàng)造性地界定出兒童的兩種能力，分別是“自然能力”與“文明能力”。文明能力是指“人的論理與描述設(shè)計(jì)的能力，也就是人適應(yīng)或傳承文明的能力”，現(xiàn)在文明世界的教育著力培養(yǎng)塑造的就是這種能力，須經(jīng)十?dāng)?shù)年循序發(fā)展才能得到。在文明能力之外，著者提出，兒童稟賦一種自紛雜的事務(wù)中辨認(rèn)特征的能力，他稱之為“自然能力”，為兒童所特有。
  　　 回頭看陶先生的小詩(shī)，若以兩種能力觀之，則詩(shī)中“小”與“不小”，恰恰是兒童文明能力與自然能力的精準(zhǔn)對(duì)比。因?yàn)槟挲g與經(jīng)驗(yàn)的原因，兒童文明能力有限，發(fā)展起來(lái)也是很緩慢的，故“不能高估小孩”，比如苛求兒童接受抽象水平偏高的教材，此即“小孩小”；而“心不小”之“心”，可理解為兒童的本心或本性，就是黃教授多次講到的“本來(lái)面目”，因?yàn)樾『⑻焐哂谐扇怂痪邆浠蛞淹嘶淖匀荒芰?，所以“不能太低估小孩”，比如他兩三歲以前對(duì)周?chē)伺c事物的辨認(rèn)和對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，都是成人難以望其項(xiàng)背的，此即“心不小”。
  　　
  　　 小孩的原始創(chuàng)造特質(zhì)是怎樣的
  　　
  　　 正是自然能力使人的幼兒來(lái)到人世之后數(shù)年，能夠發(fā)展成為萬(wàn)物之靈，具體說(shuō)來(lái)，著者認(rèn)為小孩子的自然能力有三大“原始創(chuàng)造特質(zhì)”：
  　　 一、辨認(rèn)特征與無(wú)邊好奇。
  　　 二、生之勇氣。
  　　 三、寬容無(wú)邪、不存偏見(jiàn)。
  　　 這就是《童年與解放》一書(shū)所構(gòu)建的世界觀，從康德的“人即目的”開(kāi)始，到孩子的原始創(chuàng)造特質(zhì)，作者一層層揭開(kāi)兒童世界的面紗。此觀點(diǎn)一經(jīng)確立，皮亞杰與喬姆斯基的世紀(jì)爭(zhēng)論頃刻間塵埃落定（見(jiàn)《語(yǔ)言的迷思》），著者進(jìn)一步指出，如果人果真是有所謂本來(lái)面目，那么這類(lèi)原始特質(zhì)便是——而原始特質(zhì)正是人創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，“在日常生活的表現(xiàn)是穎悟的敏感，在文學(xué)藝術(shù)甚至科學(xué)的創(chuàng)造活動(dòng)中，則為犀利的直觀”，這不正是劉曉東所列“探索者”、“思想家”、“藝術(shù)家”、“夢(mèng)想家”……之緣起？
  　　 原始特質(zhì)概念的提出是本書(shū)一大創(chuàng)見(jiàn)，然黃教授未止于此，書(shū)中貫穿始終的是對(duì)知識(shí)的追思與叩問(wèn)，連續(xù)不斷的章節(jié)同樣鼓蕩人心令人著迷，李丁贊教授說(shuō)《童年與解放》表面上談教育，實(shí)質(zhì)上，“是從教育問(wèn)題談到了更基本的知識(shí)論問(wèn)題”。三大原始特質(zhì)均與知識(shí)密切相關(guān)，“辨認(rèn)特征”是兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的起點(diǎn)與過(guò)程；“生之勇氣”強(qiáng)調(diào)了知識(shí)須經(jīng)體驗(yàn)而來(lái)，“一個(gè)人開(kāi)始被灌輸外加的知識(shí)，在吸收知識(shí)的過(guò)程中，被剝奪自身的參與與體驗(yàn)，那么他的成長(zhǎng)、他的創(chuàng)造活動(dòng)便告停止”；將“免于偏見(jiàn)”加以定影，就是著者提倡的人類(lèi)愛(ài)的教育，而人類(lèi)愛(ài)的教育只能由知性教育來(lái)完成，給兒童廣闊的知識(shí)視野，引領(lǐng)兒童進(jìn)入不同時(shí)空、國(guó)度、種族，讓小孩的思想感情投身其中，達(dá)到心智與情感的成熟。著者強(qiáng)調(diào)，學(xué)校傳授的知識(shí)，書(shū)本記載的知識(shí)，應(yīng)定位為“人類(lèi)共同體驗(yàn)世界的腳印”，學(xué)校教育、讀書(shū)應(yīng)是人與他人的體驗(yàn)相互印證相互碰撞的過(guò)程，只有這樣，目前僵化了的學(xué)校教育才會(huì)復(fù)活，讀書(shū)才會(huì)變得生趣盎然。
  　　 黃教授以學(xué)地理為例，極為生動(dòng)地描繪了以上所說(shuō)：
  　　 學(xué)地理，不為記憶地名，亦不為日后遠(yuǎn)行，而是要拓展人認(rèn)識(shí)中的世界，了解各地人類(lèi)文明如何展現(xiàn)，但地理并不等同于一張地圖，它本身蘊(yùn)含了人在一鄉(xiāng)一國(guó)生活與探索的體驗(yàn)，且由近及遠(yuǎn)。學(xué)地理要從小孩自己生長(zhǎng)的村里市鎮(zhèn)學(xué)起，讓小孩可以體驗(yàn)周遭人文或自然的細(xì)節(jié)，確定方位后，由小孩來(lái)描繪自己所處村里市鎮(zhèn)的地圖，探討村里市鎮(zhèn)的發(fā)展史，查詢?nèi)宋牡涔?，作說(shuō)明，作報(bào)告，然后逐漸擴(kuò)大范圍。在此過(guò)程中，小孩已有的知識(shí)必不夠用，于是就要學(xué)習(xí)找資料，找書(shū)本，找前人知識(shí)彌補(bǔ)個(gè)人的不足。隨著認(rèn)識(shí)的漸行漸遠(yuǎn)，小孩了解的地圖涵蓋的地面也愈來(lái)愈大，并且，他心中認(rèn)識(shí)的再不只是自然山河與資源，還會(huì)結(jié)合文學(xué)藝術(shù)，探討這山巔河畔的人文活動(dòng)、歷史變遷。從個(gè)人一村一里一市一鎮(zhèn)的體驗(yàn)延伸出去，最后與世界各地不同時(shí)空的人類(lèi)體驗(yàn)相互印證，這樣的地理知識(shí)才有了生氣，這樣的地理教育才有了著落。不然，未經(jīng)體驗(yàn)只靠記誦或單向接受，知識(shí)會(huì)死去，會(huì)變成教條，變成一塊塊碎散的瓦片，每一個(gè)人抱持著一塊碎片，儼然專家沾沾自喜，卻永遠(yuǎn)看不到世界的真實(shí)面目，看不到自己的全貌——現(xiàn)實(shí)中的教育，幾乎正是如此，也就是說(shuō)，你我每天，怕就是在做著搬運(yùn)碎片的苦力害人害己尚不自省吧？
  　　
  　　教育就是解放兒童，也是解放教育者自己
  　　
  　　 倘若眾人只依賴于學(xué)校教育的知識(shí)灌輸與學(xué)習(xí)，結(jié)果就是，“接受體制教育越多的人，反而越容易人云亦云，淪為統(tǒng)治階級(jí)的工具，而從意識(shí)底層迷失了作為目的本身的自我”——這就是本書(shū)后半部“解放”的源頭。提到兒童的解放，魯迅有名句曰：“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門(mén)，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理地做人?！边@更多是人生的覺(jué)醒。黃先生則依然從知識(shí)入手，旁征博引，從黑格爾到昆德拉，從霍布斯到哈貝馬斯，從狄德羅的幽靈到哥本哈根的古諺，將哲學(xué)、禪宗、神學(xué)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)熔于一爐，從知識(shí)論的角度揭示解放的真諦為“從多重的知識(shí)與理性的桎梏中掙脫出來(lái)”，讓人能用童年時(shí)認(rèn)識(shí)世界的方式重新體驗(yàn)世界，復(fù)歸知識(shí)的整體，此說(shuō)切中時(shí)下教育重癥，不啻一劑良藥。他還敏銳地指出“也要從教師的自主性去尋求教師的思想解放”，因?yàn)樵诂F(xiàn)有教育體制下，為數(shù)不少的教師本身就是“循規(guī)蹈矩的受教育歷程、狹隘安全的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，再加上未經(jīng)解放的教義式思維”，他們無(wú)法了解出現(xiàn)在他眼前的不同學(xué)生，不能給他們活的知識(shí)，學(xué)生的創(chuàng)造特質(zhì)自會(huì)迅速萎縮，消失不見(jiàn)，“等到熟習(xí)文明，走到文明盡頭，開(kāi)始為已知的文明而拓荒，探索人類(lèi)未知的事物，進(jìn)行開(kāi)創(chuàng)文明之際，辨認(rèn)特征的自然能力早已衰退，于是，人只好無(wú)功而返，回到文明早已精耕的田園，在文明的疆域流連終生”——何況此處所謂的熟習(xí)文明，也許不過(guò)就是多了幾塊碎片而已。
  　　 該書(shū)立足于童年與解放，其間連帶著談到些問(wèn)題，如兒童文學(xué)的本質(zhì)，學(xué)生智力測(cè)驗(yàn)的剖析，知性與人格的辯證，情境與兒童哲學(xué)的探討等，均有振聾發(fā)聵之語(yǔ)，啟人心智發(fā)人深思。閱讀中，我突然想起巴什拉《夢(mèng)想的詩(shī)學(xué)》里的話：“他們知道，他們認(rèn)為他們知道，他們說(shuō)他們知道……他們向孩子證明地球是圓的，證明它圍繞太陽(yáng)旋轉(zhuǎn)?？蓱z的愛(ài)夢(mèng)想的孩子，他不應(yīng)該聽(tīng)什么呢！當(dāng)你離開(kāi)教師又去爬坡，爬上你的山坡時(shí)，那對(duì)于你的夢(mèng)想是怎樣的解放??！”童年與解放，自由與控制，夢(mèng)想與現(xiàn)實(shí)，體驗(yàn)與灌輸，奇跡般地交織在一起，令我心生感慨。施韋澤曾在自述里說(shuō)“如果人都變成他們14歲時(shí)的樣子，那么世界的面貌就會(huì)完全不同”?；蛟S，在現(xiàn)代文明無(wú)孔不入、專制文化陰魂不散的境況下，14歲還是太遲了，在此之前，就要想方設(shè)法讓兒童能夠“多一段歲月徜徉于自然的無(wú)限中，從自然中吮吸曾經(jīng)且一直哺育著人類(lèi)文明的乳汁”，唯其如此，未來(lái)才會(huì)更多一些富麗多姿的生氣、創(chuàng)造與詩(shī)意，人類(lèi)才會(huì)少一些愚蠢、荒謬和紛擾。
  　　
  　　《童年與解放》，黃武雄著，首都師范大學(xué)出版社2009年2月出版
  　　
  　　

相關(guān)圖書(shū)

• 電機(jī)繞組重繞與改繞
• Linux系統(tǒng)與應(yīng)用
• 工廠常用電氣設(shè)備運(yùn)行與維護(hù)
• PLC應(yīng)用與編程技術(shù)
• 教育名家論教育
• S7300/400入門(mén)與進(jìn)階
• 教室里也有春天
• 學(xué)校在窗外
• 新型汽車(chē)音響檢修與解碼自學(xué)讀本
• 中國(guó)電氣工程大典 第12卷 船舶電氣工程
• 好老師在這里
• 建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)誤區(qū)與禁忌實(shí)例
• 電煤采制樣及應(yīng)用
• 種籽學(xué)苑教育手記
• 自動(dòng)化儀表與過(guò)程控制
• 300MW火電機(jī)組仿真運(yùn)行
• 傳感器與自動(dòng)檢測(cè)技術(shù)
• 電子技術(shù)基礎(chǔ)
• 建筑給水排水及采暖工程施工過(guò)程資料表格形成及填寫(xiě)范例
• 全面責(zé)任管理指南
• DV攝像輕松入門(mén)
• ISO9001質(zhì)量管理體系的理解與運(yùn)作
• 電力財(cái)務(wù)知識(shí)1000問(wèn)
• 發(fā)電設(shè)備檢修項(xiàng)目管理
• 網(wǎng)絡(luò)綜合實(shí)訓(xùn)