教師職前教育實(shí)踐概論

前言

　　面對(duì)21世紀(jì)的教育改革與發(fā)展，特別是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革與發(fā)展，提高教師的專業(yè)化水平已是直接影響教育和教學(xué)改革與深入發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵性問題。具有良好專業(yè)化特征的教師，僅僅通過理論知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)是造就不出來的，還必須讓他們?cè)谟H身體驗(yàn)的過程中去領(lǐng)悟、內(nèi)化理論知識(shí)，只有在這樣的實(shí)踐過程中才能逐漸實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的真正結(jié)合，才能有效地體現(xiàn)出理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義和價(jià)值。從這個(gè)意義上說，真正的優(yōu)秀教師應(yīng)該是在教學(xué)實(shí)踐第一線培養(yǎng)和成長起來的。因此，我們應(yīng)該同時(shí)重視理論研究與實(shí)踐研究這兩種不同性質(zhì)的研究，重視在教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展過程中它們各自的合理性，從而為教師實(shí)踐知識(shí)的凸現(xiàn)與養(yǎng)成，為教師專業(yè)自主權(quán)的訴求奠定基礎(chǔ)。　　針對(duì)當(dāng)前教師職前教育實(shí)踐課程設(shè)置與實(shí)施中存在的一些問題與不足，在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行理性思考的基礎(chǔ)上，劉維儉院長和我的博士研究生王傳金副教授共同主編了《教師職前教育實(shí)踐概論》一書?？v覽全書，他們?cè)谝韵聨追矫嫠M(jìn)行的探索與研究是有特色并值得關(guān)注的：　　一、為了適應(yīng)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的需要，他們提出了“準(zhǔn)教師”的概念，并以此代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“師范生”的提法，并對(duì)“準(zhǔn)教師”、“教師職前教育實(shí)踐”、“教師職前教育實(shí)踐課程”等包容性較強(qiáng)的概念進(jìn)行了界定。在概念重建的基礎(chǔ)上，他們叉提出了完善教師職前教育實(shí)踐課程體系、制度體系、管理體系、監(jiān)控體系和建立教師職前教育實(shí)踐課程運(yùn)行機(jī)制的設(shè)想。這些都是有一定理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義的探索。

內(nèi)容概要

　　《教師教育實(shí)踐概論》在以下幾方面所進(jìn)行的探索與研究是有特色并值得關(guān)注的：　　一、為了適應(yīng)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的需要，他們提出了“準(zhǔn)教師”的概念，并以此代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“師范生”的提法，并對(duì)“準(zhǔn)教師”、“教師職前教育實(shí)踐”、“教師職前教育實(shí)踐課程”等包容性較強(qiáng)的概念進(jìn)行了界定。在概念重建的基礎(chǔ)上。他們又提出了完善教師職前教育實(shí)踐課程體系、制度體系、管理體系、監(jiān)控體系和建立教師職前教育實(shí)踐課程運(yùn)行機(jī)制的設(shè)想。這些都是有一定理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義的探索?！　《?、全書用了兩章的篇幅，對(duì)20世紀(jì)國內(nèi)外教師職前教育實(shí)踐的歷程進(jìn)行了梳理，對(duì)當(dāng)前教師職前教育實(shí)踐的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)上預(yù)測(cè)了教師職前教育實(shí)踐研究的發(fā)展趨勢(shì)。這種借鑒歷史、剖析現(xiàn)實(shí)、展望未來的研究，對(duì)于我們更好地致力于提高“準(zhǔn)教師”的實(shí)踐能力有著積極的意義?！　∪?、他們提出應(yīng)將研究性學(xué)習(xí)貫穿于教師職前教育實(shí)踐課程實(shí)施的全過程，使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)、學(xué)會(huì)應(yīng)變、學(xué)會(huì)批判、學(xué)會(huì)創(chuàng)新，進(jìn)而在實(shí)踐過程中把所學(xué)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂I(yè)工作所需的臨床知識(shí)。這種做法是值得倡導(dǎo)和推廣的?！　∷?、作為一本教材，該書具有一定的理論性，但濃厚的實(shí)踐意識(shí)是其更為突出的特點(diǎn)，為“準(zhǔn)教師”的研習(xí)、見習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)、教師基本功訓(xùn)練、教師基本禮儀演練等都提供了較為具體的指導(dǎo)。　　五、實(shí)踐類課程的管理與評(píng)價(jià)一直是高校工作中比較薄弱的環(huán)節(jié)。令人欣喜的是，該教材對(duì)教師職前教育實(shí)踐管理的制度、機(jī)構(gòu)、體系以及實(shí)踐基地建設(shè)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的闡述，值得學(xué)校管理部門思考和借鑒?！　〗處熃逃芯渴且粋€(gè)比較復(fù)雜的問題，也是一項(xiàng)有著開放性特征的系統(tǒng)研究。該書所涉及的一些問題，還需要我們?cè)诮窈蟮难芯窟^程中進(jìn)一步思考和挖掘，我也相信該書的作者會(huì)在他們今后的理論研究與實(shí)踐探索中不斷地總結(jié)、提煉和完善。愿我們共同繼續(xù)努力，培養(yǎng)出更多、更優(yōu)秀的教師！

書籍目錄

序前言上　理論篇第一章　教師職前教育實(shí)踐概說第一節(jié)　教師職前教育實(shí)踐概念規(guī)約第二節(jié)　教師職前教育實(shí)踐價(jià)值考量第三節(jié)　教師職前教育實(shí)踐問題檢視第四節(jié)　教師職前教育實(shí)踐體系建構(gòu)第二章　國內(nèi)教師職前教育實(shí)踐的演進(jìn)歷史與發(fā)展趨勢(shì)第一節(jié)　建國前教師職前教育實(shí)踐的演進(jìn)歷程第二節(jié)　十一屆三中全會(huì)前教師職前教育實(shí)踐的演進(jìn)歷程第三節(jié)　國內(nèi)教師職前教育實(shí)踐的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)第三章　國外教師職前教育實(shí)踐的演進(jìn)歷史與發(fā)展趨勢(shì)第一節(jié)　二戰(zhàn)前國外教師職前教育實(shí)踐的演進(jìn)歷程第二節(jié)　二戰(zhàn)后國外教師職前教育實(shí)踐的演進(jìn)歷程第三節(jié)　國外教師職前教育實(shí)踐的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)中　實(shí)踐篇第四章　教育研習(xí)第一節(jié)　教育研習(xí)的目的與任務(wù)第二節(jié)　教育研習(xí)的內(nèi)容與方法第三節(jié)　教育研習(xí)的實(shí)施與評(píng)價(jià)第五章　教育見習(xí)第一節(jié)　教育見習(xí)的目的與任務(wù)第二節(jié)　教育見習(xí)準(zhǔn)備第三節(jié)　教學(xué)工作見習(xí)第四節(jié)　班隊(duì)工作見習(xí)第五節(jié)　教育見習(xí)的總結(jié)與評(píng)價(jià)第六章　教育實(shí)習(xí)第一節(jié)　教育實(shí)習(xí)的目的與任務(wù)第二節(jié)　教育實(shí)習(xí)準(zhǔn)備第三節(jié)　教學(xué)工作實(shí)習(xí)第四節(jié)　班隊(duì)工作實(shí)習(xí)第五節(jié)　教育調(diào)查研究第六節(jié)　教育實(shí)習(xí)的總結(jié)與評(píng)價(jià)第七章　教師基本功訓(xùn)練第一節(jié)　教師口語第二節(jié)　漢字書寫第三節(jié)　微格教學(xué)第八章　教師基本禮儀演練第一節(jié)　教師儀表禮儀第二節(jié)　教師教學(xué)禮儀第三節(jié)　教師生活禮儀下　管理篇第九章　教師職前教育實(shí)踐管理第一節(jié)　教師職前教育實(shí)踐管理概述第二節(jié)　教師職前教育實(shí)踐管理機(jī)構(gòu)第三節(jié)　教師職前教育實(shí)踐管理制度第四節(jié)　教師職前教育實(shí)踐管理運(yùn)行第十章　教師職前教育實(shí)踐基地建設(shè)第一節(jié)　教師職前教育實(shí)踐基地的作用第二節(jié)　教師職前教育實(shí)踐基地的選擇第三節(jié)　教師職前教育實(shí)踐基地的管理主要參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　第一章　教師職前教育實(shí)踐概說　　第二節(jié)　教師職前教育實(shí)踐價(jià)值考量　　二、促進(jìn)“準(zhǔn)教師”的專業(yè)發(fā)展　　面對(duì)21世紀(jì)的教育改革與發(fā)展，提高教師的專業(yè)化水平已是直接影響教育發(fā)展的關(guān)鍵。專業(yè)化的教師僅僅通過理論知識(shí)的傳授是造就不出來的，還必須在實(shí)踐中加以培養(yǎng)。然而，長期以來，我們一直沒有很好地解決“準(zhǔn)教師”的臨床實(shí)踐問題，許多師范畢業(yè)生因缺少實(shí)際的教育教學(xué)能力而使工作適應(yīng)期延長，教師的專業(yè)性受到許多人的質(zhì)疑，教師的專業(yè)地位沒有得到廣泛認(rèn)可，許多人認(rèn)為教師只能算是“半專業(yè)”或“準(zhǔn)專業(yè)”?！　〗處熐笾膭?dòng)機(jī)來自實(shí)踐，是由實(shí)踐所推動(dòng)的?！皽?zhǔn)教師”求知的目的是回到實(shí)踐中，更好地服務(wù)于教學(xué)。人們往往把教師從實(shí)踐中獲得的知識(shí)看作是經(jīng)驗(yàn)性的，是偶然的和不系統(tǒng)的，同時(shí)由于教學(xué)理論在普遍性、系統(tǒng)性方面似乎更符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，從而使得本應(yīng)該是一個(gè)相互靠攏的局面變成了理論的專斷和實(shí)踐對(duì)理論的屈從。這實(shí)際上從根本上否定了教師作為探究者的可能，動(dòng)搖了教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該重視兩種不同性質(zhì)的研究：教育理論研究和教育實(shí)踐探究，重視其各自的合理性，從而為教師實(shí)踐知識(shí)的凸現(xiàn)、為教師專業(yè)自主權(quán)的訴求奠定基礎(chǔ)?！　〗處煹膶?shí)踐性知識(shí)在很大程度上是不能以語言的方式加以傳遞和陳述的。一般情況下，教師的實(shí)踐性知識(shí)呈內(nèi)隱狀態(tài)，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)，它的內(nèi)隱性、非系統(tǒng)性和緘默性特征使得它很難被把握。有不少教師一輩子都沒有將自己獨(dú)特的教育知識(shí)用文字、語言表達(dá)出來。許多教師擁有豐富的實(shí)踐性知識(shí)，有很強(qiáng)的專業(yè)判斷能力，能夠出色地完成教學(xué)任務(wù)。遺憾的是這種專業(yè)知識(shí)并不是直接就可模仿或?qū)W到的。要獲得豐富的實(shí)踐性知識(shí)，只能躬身于實(shí)踐，在實(shí)踐中多體驗(yàn)、感悟和反思。當(dāng)然，如果僅有教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而缺少實(shí)際的“田野經(jīng)驗(yàn)”支持，也很難形成認(rèn)知上的聯(lián)系、情感上的共鳴，對(duì)所學(xué)的教育理論只能是一知半解甚至惑而不解，那就更談不上將之運(yùn)用于具體的教育實(shí)踐了。　　……

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