幼兒教材教法整合性課程取向

前言

　　筆者一向對幼兒課程與教學頗有興趣，在攻讀博士期間，就以此為研究重點，任職師院十年以來一直在研究教材教法、概念發(fā)展相關科目，尤其是幼兒數(shù)學與幼兒自然部分，曾在1995年、1997年依次出版《幼兒數(shù)學新論》、《幼兒自然科學經(jīng)驗》兩本專著?！　∮變航逃幌蜃⒅嘏囵B(yǎng)完整幼兒的教育目標，因此，幼兒生理、心理、智能等方面如何均衡而整合地發(fā)展，是筆者授課時極為重視的論點，在每一門教材教法課中，我都一再強調整合性課程設計。尤其在教授“幼兒園教材教法”時，?？嘤跊]有涵蓋多領域且強調整合性課程設計的適當教材，因此筆者不揣才疏學淺，將任教多年的經(jīng)驗與研究整理成書?！　”緯卜至笃?，第一、二篇為“基礎篇”，旨在介紹課程整合的意涵與基礎要件以及幼兒教學的基本理念與實務。第三篇至第五篇為“內涵篇”，依次為幼兒智能領域課程（認知與語文）、幼兒心靈領域課程（社會與創(chuàng)造力）、幼兒體能領域課程，每一篇均論及幼兒在該領域的發(fā)展概況、教學內容以及教學趨勢與策略。第六篇則為“整合篇”，重申幼兒整合性課程設計的重要性，并提出整合性課程具體設計實例，以供讀者參考。相信本書對于修習“幼兒園教材教法”、“幼兒園課程設計”與“幼兒園教育實習”等課程者頗有助益。

內容概要

　　幼兒教育是一切教育的基礎，眾所周知，兒童的身、心、腦是彼此互動的，因此，以分科的形式支離破碎地呈現(xiàn)教學內容，并不符合兒童發(fā)展的需要。《幼兒教材教法整合性課程取向》以培養(yǎng)“完整兒童”為追求目標，提倡“整合性課程”，以創(chuàng)造性教學為取向，涵蓋幼兒生理（身）、心理（心）、智能（腦）三大發(fā)展領域，注重激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性思維，整合課程內容，不偏廢、不偏重任一領域，使教學更符合幼兒教育的最新發(fā)展趨勢。　　《幼兒教材教法整合性課程取向》旨在闡述“整合性課程取向”的理論涵義、設計方法與實踐應用。除介紹各領域教材教法外，也提供符合整合課程精神的優(yōu)秀設計范例，極具可操作性，是幼教工作者的重要教學參考資源。

書籍目錄

第一篇 整合性課程導論第一章 整合性課程的意涵第一節(jié) 課程整合的意義第二節(jié) 課程整合的優(yōu)點與目的第二章 整合性課程的實施第一節(jié) 課程整合的實施基礎第二節(jié) 課程整合的實施方式第二篇 幼兒園教學理念與實務第三章 幼兒教育的趨勢與理念第四章 創(chuàng)造力與教學第一節(jié) 創(chuàng)造力的意涵與重要性第二節(jié) 幼兒創(chuàng)造性教學第五章 幼兒園教學實務第一節(jié) 幼兒園教學原則第二節(jié) 幼兒園教學型態(tài)與方法第三篇 幼兒智能領域課程——認知與語文第六章 智能領域發(fā)展概況第一節(jié) 認知領域第二節(jié) 語文領域第七章 智能領域教學內容第一節(jié) 自然領域第二節(jié) 數(shù)學領域第三節(jié) 語文領域第八章 智能領域教學趨勢與策略第一節(jié) 自然領域第二節(jié) 數(shù)學領域第三節(jié) 語文領域第四篇 幼兒心靈領域課程——社會與創(chuàng)造力第九章 心靈領域發(fā)展概況第一節(jié) 情緒／社會領域第二節(jié) 創(chuàng)造力領域第十章 心靈領域教學內容第一節(jié) 情緒／社會領域第二節(jié) 創(chuàng)造力領域第十一章 心靈領域教學趨勢與策略第一節(jié) 情緒／社會領域第二節(jié) 創(chuàng)造力領域第五篇幼兒體能領域課程第十二章 體能領域發(fā)展概況第十三章 體能領域教學內容第一節(jié) 健康領域第二節(jié) 動作發(fā)展領域第十四章 體能領域教學趨勢與策略第一節(jié) 健康領域第二節(jié) 動作發(fā)展領域第六篇 幼兒整合性課程設計第十五章 全人發(fā)展與幼兒整合性課程第十六章 幼兒整合性課程設計實例參考書目

章節(jié)摘錄

　　一、課程設計以學科知識JL童發(fā)展知識為內容　　學科知識絕不是整合性課程的敵人，而且在實施整合性課程過程中也不會流失；相反地，它是整合性課程的忠誠盟友。誠如布萊德坎普與羅斯格蘭特（1995）所言，整合性課程無法達到知性的完整境界，除非它是完整地植根在歷經(jīng)幾世紀演化的各種學科知識的基礎上；如果沒有學科基礎，幼兒整合性課程可能很快地就會退化為只是好玩卻無意義的活動或是微不足道的追求。他們說得很對，我們常常見到一些幼兒教師在設計整合性課程時，只著重于膚淺、好玩的活動，所設計的活動甚至與所探求的單元主題概念沒有直接的相關性，表現(xiàn)出他們對主題概念知識缺乏了解與重視。因此，要成功地設計整合性課程，教育者只有在充分了解“諸學科問之異同點”之后，方能致力于有意義與重要的整合性工作（Bre-dekamp&Roscgrant，1995）。雷蘭與金普斯通（1991）綜合有關課程整合方面的文獻，也作出相同的論斷：除非學生對個別學科的概念有一些基礎，否則不可能去發(fā)現(xiàn)學科間的關系，而且也不可能運用探究、分析與綜合的方法去探索某一特殊主題。以上觀點對于職前師資培訓方案與在職教師的意義十分重大，并不是實施整合性課程就不用在意或研讀各科教材教法，恰恰相反，教師反而要更清楚了解各科、各領域知識內涵，并能辨別它們的異同，才具有整合課程的“基礎能力”。畢竟沒有“學科”（譬喻為國家）就不可能有“科際”整合（譬喻為國際）（Gozzer，1982）。

圖書封面

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