園本教研新視角

內(nèi)容概要

　　《園本教研新視角》的作者以全新獨(dú)特的視角，介紹了園本教研的概念、理論思考，新視角下的園本教研范式，園本教研中的“團(tuán)隊(duì)文化”建設(shè)，教師發(fā)展及職業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制訂，課例研究，參與式培訓(xùn)和教育敘事研究，給幼兒教師的培養(yǎng)和發(fā)展指明了方向。

書籍目錄

第一章 園本教研概述
第一節(jié) 教研與校本教研
第二節(jié) 園本教研的特點(diǎn)與作用　
第三節(jié) 園本教研的“三位一體”方法
第二章 園本教研的理論思考
第一節(jié) 復(fù)雜性視閾下的園本教研
第二節(jié) 教師成為反思性實(shí)踐者
第三節(jié) 教育現(xiàn)象學(xué)與工作現(xiàn)場(chǎng)
第三章 新視角下的園本教研范式
第一節(jié) 園本教研的基本范式要求
第二節(jié) 園本教研的四個(gè)階段
第四章 園本教研中的“團(tuán)隊(duì)文化”建設(shè)
第一節(jié) 園本教研中的團(tuán)隊(duì)
第二節(jié) 園本教研中的“團(tuán)隊(duì)文化”　
第三節(jié) 園本教研中“團(tuán)隊(duì)文化”建設(shè)的實(shí)施
第五章 教師發(fā)展及職業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制訂
第一節(jié) 國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師發(fā)展階段的研究概述
第二節(jié) 教師能力發(fā)展計(jì)劃的制訂
第三節(jié) 典型案例分析——荔灣區(qū)新入職教師能力發(fā)展計(jì)劃
第六章 課例研究
第一節(jié) 課例研究的定義和作用　
第二節(jié) 課例研究的方法和注意事項(xiàng)　
第三節(jié) 課例研究的過(guò)程
第七章 參與式培訓(xùn)
第一節(jié) 參與式培訓(xùn)及其一般特點(diǎn)　
第二節(jié) 參與式培訓(xùn)的實(shí)施
第三節(jié) 參與式培訓(xùn)中的培訓(xùn)者
第八章 教育敘事研究
第一節(jié) 教育敘事研究的含義
第二節(jié) 教育敘事研究的特點(diǎn)和作用
第三節(jié) 幼兒教師如何開展教育敘事研究
第四節(jié) 學(xué)前教育敘事研究的常見問題與對(duì)策
第九章 園本教研的深入與推進(jìn)
第一節(jié) 課題研究與園本教研
第二節(jié) 區(qū)域性園本教研的推進(jìn)

章節(jié)摘錄

　　舍恩是一位職業(yè)教育家，他對(duì)技術(shù)理性的質(zhì)疑源于職業(yè)教育中理論與實(shí)踐的二元對(duì)立現(xiàn)象。他發(fā)現(xiàn)理論所能給予學(xué)生的是作決策的方法，但職業(yè)實(shí)踐對(duì)于學(xué)生的要求則是如何在復(fù)雜的、不確定的工作情境中作決策。為此，他提出用“實(shí)踐理性”代替“技術(shù)理性”的號(hào)召，提倡教師從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫?shí)踐者”。　　技術(shù)理性基于這樣的假設(shè)：先具有一種“正確的”理論和方法，教師的責(zé)任是正確地理解理論，并忠實(shí)地運(yùn)用和實(shí)踐理論。很明顯，這是一種先理論后實(shí)踐的教育培訓(xùn)途徑，基于這種理念的教師教育目標(biāo)是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”。事實(shí)上，這種觀念對(duì)于教師的影響是深遠(yuǎn)的，無(wú)論是從事教師教育的人，還是從事教育工作的教師，都會(huì)不自覺地期待用這樣一種先驗(yàn)的理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，并認(rèn)為這樣的實(shí)踐是最不易走彎路、犯錯(cuò)誤的。這個(gè)問題在幼兒教師的隊(duì)伍中尤其突出，在我們組織的很多培訓(xùn)和講座中，絕大多數(shù)的教師表示理論的講解是沒有意義的；在訪談中，教師表示最想知道的是怎么做，而不是為什么要這么做。這種觀念讓我們?cè)趨^(qū)域性的教師培訓(xùn)中大受挫折，大量的時(shí)間和金錢被花費(fèi)在聘請(qǐng)專家、組織大型培訓(xùn)和講座上，看似在短時(shí)間內(nèi)高效地讓教師受益了，但實(shí)際上收效甚微。這種從技術(shù)理性出發(fā)形成的教師教育范式，在實(shí)踐上問題非常突出：因?yàn)橐獜?qiáng)調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容的“規(guī)律性”和“普適性”，就必須犧牲實(shí)用性和情境性；因?yàn)橐獜?qiáng)調(diào)大面積和高效率，就必然會(huì)忽略教師的不同基礎(chǔ)和需要。這也是“教師成為反思性實(shí)踐者”的觀點(diǎn)為什么會(huì)迅速被實(shí)踐領(lǐng)域接受的原因?！　?shí)踐理性是基于“課題性情境”提出的。舍恩認(rèn)為，課題性情境具有四個(gè)特點(diǎn)：復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的、獨(dú)特的，這些情境上的變化很難用文字來(lái)說(shuō)明和解釋。課題化情境是不斷變化且無(wú)法預(yù)測(cè)的，這和教師工作的特點(diǎn)很相似，即便課程是一致的，由于時(shí)間和對(duì)象發(fā)生了變化，學(xué)生在教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題也無(wú)法預(yù)測(cè)，所以，教師的職業(yè)是沒有辦法準(zhǔn)備一個(gè)預(yù)先儲(chǔ)存的“工具”來(lái)解決實(shí)踐中的所有問題的。這時(shí)，教師的反思就具有特別重要的意義，通過(guò)反思，讓教師形成自己個(gè)人的教育理論，對(duì)教師的工作有更大的指導(dǎo)意義。這一點(diǎn)在幼兒教育中尤其突出，幼兒園基本沒有統(tǒng)一的教材和課程，學(xué)科的界限不明顯，對(duì)教師整合能力的要求很高，這就給教師教育的課程設(shè)計(jì)帶來(lái)了很大的困難。而實(shí)踐理性的觀點(diǎn)為我們提供了一種非常實(shí)用可行的教師教育方法，即通過(guò)反思，讓教師把當(dāng)前情境中的問題，與對(duì)以往的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的思考聯(lián)系起來(lái)，獲得一種隱性的知識(shí)。這是一種持久的、靈活的實(shí)踐性能力，會(huì)在其未來(lái)的職業(yè)生涯中不斷發(fā)生作用?！　　?/pre>








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