教師與課程

內(nèi)容概要

　　本文借鑒解釋（或理解）、建構(gòu)和實(shí)踐的思想，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)分析、理論思辨、歷史研究、課堂觀察、訪談等方法，著重探討了教師課程創(chuàng)生的內(nèi)涵、合理性、理論基礎(chǔ)、歷史發(fā)展、表現(xiàn)方式與形態(tài)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其發(fā)展等問(wèn)題?！　　敖處煹恼n程創(chuàng)生”這一術(shù)語(yǔ)源于“課程實(shí)施的創(chuàng)生取向”，是指教師根據(jù)本地本校的實(shí)際情況、自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣愛(ài)好和發(fā)展水平等，在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中通過(guò)批判反思而實(shí)現(xiàn)的對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程意義和課程理論的持續(xù)的主動(dòng)建構(gòu)。它主張教師有意識(shí)地變革課程的各要素以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生最大限度發(fā)展的根本目的，具有自覺(jué)性、批判性和全程性等特征。其核心思想是：教師在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中都應(yīng)該發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性。當(dāng)“教師的課程創(chuàng)生”這一理念被學(xué)界認(rèn)可和教師踐行時(shí)，課程領(lǐng)域?qū)l(fā)生重大變革：課程觀念將由單一、封閉、靜止走向多元、開(kāi)放和動(dòng)態(tài)建構(gòu)；教師的課程角色將由忠實(shí)執(zhí)行者走向反思性建構(gòu)者；課程運(yùn)作的價(jià)值取向?qū)⒂勺非蠹夹g(shù)理性走向追求實(shí)踐理性和解放理性?！　〗處煹恼n程創(chuàng)生有其合理性。從歷史審視，美國(guó)新課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗給我們的啟示之一就是只有教師作為主體并創(chuàng)造性地參與課程發(fā)展，課程改革才能成功地推進(jìn)。從現(xiàn)實(shí)考察，教師創(chuàng)生課程是我國(guó)新課改的重要理念和迫切需要。從學(xué)理分析，無(wú)論是為了彌補(bǔ)國(guó)家課程固有的局限性、適應(yīng)我國(guó)教育發(fā)展不均衡的特征以及課程實(shí)踐不確定性、境域性的特征，還是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和促進(jìn)教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)，都要求教師進(jìn)行課程創(chuàng)生。然而，在實(shí)踐中，我國(guó)教師的課程創(chuàng)生卻存在嚴(yán)重缺失和偏狹，具體表現(xiàn)為：教師對(duì)課程的忠實(shí)實(shí)施及其批判性的失落；教師對(duì)課程的無(wú)意識(shí)改變及其自為性的缺失；教師在課程實(shí)施層面的創(chuàng)生及其偏狹化。因此，研究我國(guó)教師如何在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性，如何創(chuàng)生和建構(gòu)課程，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生最大限度的發(fā)展，就顯得十分必要。　　基于我國(guó)教師在課程創(chuàng)生中存在的三大問(wèn)題以及對(duì)北大附中數(shù)學(xué)特級(jí)教師張思明課程創(chuàng)生的成功經(jīng)驗(yàn)的案例分析，論文提出，教師課程創(chuàng)生有四種表現(xiàn)方式和形態(tài)：①課程目標(biāo)的創(chuàng)生。強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)由過(guò)分注重知識(shí)掌握轉(zhuǎn)向確立以學(xué)生主體性發(fā)展為根本價(jià)值追求的課程目標(biāo)。②課程內(nèi)容的創(chuàng)生。包括對(duì)國(guó)家課程內(nèi)容的調(diào)適、對(duì)國(guó)家課程內(nèi)容的文化批判與重建以及學(xué)生生活世界中非文本課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)。③課程實(shí)施的創(chuàng)生。一方面，教師應(yīng)以教學(xué)對(duì)話為核心理念，通過(guò)與課程文本、與學(xué)生、與自我的對(duì)話，進(jìn)而創(chuàng)生課程的多種意義。另一方面，教師應(yīng)及時(shí)捕捉和充分利用生成性的課程資源，使課程實(shí)施真正成為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。④課程理論的創(chuàng)生。教師的課程創(chuàng)生實(shí)踐不僅僅是對(duì)公共課程理論直接應(yīng)用的過(guò)程，也是教師個(gè)人課程理論創(chuàng)生的過(guò)程。教師創(chuàng)生的個(gè)人理論具有很強(qiáng)的個(gè)人性、實(shí)踐性、默會(huì)性與內(nèi)隱性、綜合性，但正是教師的個(gè)人理論才真正地指導(dǎo)和直接地支配著教師的課程創(chuàng)生實(shí)踐。因此，教師應(yīng)不斷地發(fā)展自己的個(gè)人理論并使其合理化?！　≌撐恼J(rèn)為，教師的課程創(chuàng)生素質(zhì)包括三方面的結(jié)構(gòu)要素：①基礎(chǔ)要素——?jiǎng)討B(tài)更新、主動(dòng)建構(gòu)的復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)以及以摯愛(ài)教育事業(yè)、有堅(jiān)韌毅力和較高自我效能感為特征的人格結(jié)構(gòu)。②觀念要素——樹(shù)立課程與教學(xué)整合的觀念和較強(qiáng)的課程意識(shí)。③能力要素——批判反思能力和課程重組能力。教師課程創(chuàng)生素質(zhì)的養(yǎng)成，要求教師教育的價(jià)值取向由培養(yǎng)熟練的教育教學(xué)技術(shù)人員轉(zhuǎn)向培養(yǎng)反思性實(shí)踐者。由此，新型的教師教育應(yīng)讓教師主動(dòng)參與公共教育／課程理論的學(xué)習(xí)，應(yīng)讓教師自覺(jué)反思教育／課程實(shí)踐，應(yīng)讓教師積極開(kāi)展教育／課程行動(dòng)研究。此外，為了激發(fā)教師的課程創(chuàng)生并提升其課程創(chuàng)生素質(zhì)，必須創(chuàng)建具有探究、合。作和自由對(duì)話特征的反思性學(xué)校組織文化。

作者簡(jiǎn)介

　　李小紅，女，1976年7月生，重慶梁平人．2001年師從北京師范大學(xué)裴娣娜教授，2004年獲教育學(xué)博士學(xué)位。現(xiàn)為北京師范大學(xué)首都基礎(chǔ)教育研究院副研究員、碩士生導(dǎo)師?！　≈饕芯糠较蚴钦n程與教學(xué)理論、教師發(fā)展、科學(xué)教育。在《教育研究》、《高等教育研究》、《教師教育研究》、《教育理論與實(shí)踐》等權(quán)威和核心期刊上發(fā)表論文近50篇。主持國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十一五。規(guī)劃教育學(xué)青年課題“城市小學(xué)與校外科技場(chǎng)館在促進(jìn)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)中的伙伴關(guān)系研究。、教育部人文社科一般項(xiàng)目“小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展研究”、北京市專項(xiàng)課題“密云縣小學(xué)骨干教師脫產(chǎn)研修”，以及橫向課題“提升明德小學(xué)教育質(zhì)量”之“管理者素質(zhì)提升”等。

書(shū)籍目錄

導(dǎo)論一、釋題二、論題的緣起（一）歷史的教訓(xùn)：美國(guó)新課程運(yùn)動(dòng)失敗的啟示（二）現(xiàn)實(shí)的依據(jù)：我國(guó)新課程改革的成功推進(jìn)需要教師進(jìn)行課程創(chuàng)生（三）邏輯的剖析：教師課程創(chuàng)生的合理性辯護(hù)（四）研究現(xiàn)狀的考察：教師課程創(chuàng)生的專門系統(tǒng)研究缺乏三、論題的意義四、研究的主要問(wèn)題與基本思路第一章 教師課程刨生的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)一、教師課程創(chuàng)生的本質(zhì)（一）教師的課程創(chuàng)生：從“課程實(shí)施的取向”談起（二）教師的課程創(chuàng)生：超越“課程實(shí)施的創(chuàng)生”二、教師課程創(chuàng)生的理論基礎(chǔ)（一）解釋或理解的思想（二）建構(gòu)的思想（三）實(shí)踐的思想三、教師課程創(chuàng)生將帶來(lái)課程領(lǐng)域的三大轉(zhuǎn)向（一）課程觀念的變革：由單一、封閉、靜止走向多元、開(kāi)放和動(dòng)態(tài)建構(gòu)（二）教師課程角色的嬗變：由忠實(shí)執(zhí)行者走向反恩性建構(gòu)者（三）課程運(yùn)作價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型：由技術(shù)理性走向?qū)嵺`理性和解放理性第二章　中外視野下的教師課程創(chuàng)生一、西方視野下的教師課程創(chuàng)生（一）歷史追溯（二）幾點(diǎn)啟示二、中國(guó)視野下的教師課程創(chuàng)生（一）歷史追溯（二）目前的問(wèn)題第三章　教師課程創(chuàng)生的實(shí)證研究——一個(gè)典型案例的分析一、實(shí)證研究的對(duì)象、方法和思路（一）實(shí)證研究的對(duì)象（二）實(shí)證研究的方法（三）實(shí)證研究的思路二、實(shí)證研究的結(jié)果：張思明數(shù)學(xué)課程創(chuàng)生的特色（一）數(shù)學(xué)課程目標(biāo)：發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力和數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)（二）數(shù)學(xué)課程內(nèi)容：文本、生活與文化的互動(dòng)（三）數(shù)學(xué)課程實(shí)施：促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革（四）數(shù)學(xué)課程研究：發(fā)展自己的個(gè)人理論三、實(shí)證研究的結(jié)論附錄附錄一　北大附中高一年級(jí)“數(shù)學(xué)建模”課程的參考選題附錄二　　NBA常規(guī)賽賽程的合理安排第四章　教師課程刨生的表現(xiàn)方式與形態(tài)一、課程目標(biāo)的創(chuàng)生（一）課程目標(biāo)的五種價(jià)值取向（二）教師課程創(chuàng)生的目標(biāo)定位：學(xué)生的主體性發(fā)展二、課程內(nèi)容的創(chuàng)生（一）國(guó)家課程內(nèi)容的調(diào)適（二）國(guó)家課程內(nèi)容的文化批判與重建：保持一元與多元的張力（三）學(xué)生生活世界中非文本課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)三、課程實(shí)施的創(chuàng)生（一）以教學(xué)對(duì)話為核心理念，實(shí)現(xiàn)課程意義的創(chuàng)生（二）及時(shí)捕捉和充分利用生成性的課程資源四、課程理論的創(chuàng)生：教師發(fā)展合理的個(gè)人理論（一）教師個(gè)人理論的內(nèi)涵（二）教師個(gè)人理論的必要性（三）教師個(gè)人理論的特點(diǎn)（四）發(fā)展合理的教師個(gè)人理論第五章　教師的課程創(chuàng)生素質(zhì)及發(fā)展一、教師課程創(chuàng)生素質(zhì)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素（一）教師課程創(chuàng)生素質(zhì)的基礎(chǔ)要素：知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格結(jié)構(gòu)（二）教師課程創(chuàng)生素質(zhì)的觀念要素：以課程意識(shí)為核心（三）教師課程創(chuàng)生素質(zhì)的能力要素：以批判反思能力為核心二、改革教師教育，提升教師的課程創(chuàng)生素質(zhì)（一）教師教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型：由培養(yǎng)技術(shù)人員走向培養(yǎng)反思性實(shí)踐者（二）教師教育如何培養(yǎng)反思性實(shí)踐者三、創(chuàng)建探究、合作、自由對(duì)話式的學(xué)校組織文化，激發(fā)教師的課程創(chuàng)生（一）學(xué)校組織文化之說(shuō)（二）使教師對(duì)課程的反思性建構(gòu)不可能的三種學(xué)校組織文化（三）使教師對(duì)課程的反思性建構(gòu)成為可能的學(xué)校組織文化（四）使教師對(duì)課程的反思性建構(gòu)成為可能的學(xué)校組織文化的創(chuàng)建結(jié)語(yǔ)參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第一章 教師課程刨生的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)　　在導(dǎo)論中，筆者已經(jīng)簡(jiǎn)單地談到教師課程創(chuàng)生的內(nèi)涵，這里，將進(jìn)一步深入分析“教師課程創(chuàng)生”的本質(zhì)、理論基礎(chǔ)及其給課程領(lǐng)域帶來(lái)的新變革和新圖景。　　一、教師課程創(chuàng)生的本質(zhì)　　導(dǎo)論中已經(jīng)多次提到，“教師課程創(chuàng)生”這一命題和提法源自西方學(xué)者對(duì)“課程實(shí)施取向”的關(guān)注和研究?！敖處熣n程創(chuàng)生”命題的提出，使教師由課程實(shí)施的創(chuàng)生走向課程實(shí)踐、課程運(yùn)作全過(guò)程的創(chuàng)生，進(jìn)而由課程實(shí)踐的創(chuàng)生走向課程實(shí)踐與課程理論并重的創(chuàng)生。　?。ㄒ唬┙處煹恼n程創(chuàng)生：從“課程實(shí)施的取向”談起　　很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，人們以為，只要課程改革計(jì)劃完善，就可以自然地在實(shí)施過(guò)程中達(dá)到預(yù)期的效果和目標(biāo)。然而，許多重大的課程改革不是曇花一現(xiàn)、中途夭折，就是實(shí)施的效果與預(yù)期的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。美國(guó)20世紀(jì)50年代末60年代初的新課程改革運(yùn)動(dòng)就是一個(gè)很好的例證?！懊绹?guó)60年代編制了大量新課程，以圖解決教育中的一些問(wèn)題，盡管當(dāng)時(shí)這些課程在教育界被普遍看好，但結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)新課程并沒(méi)有被采用，或者在采用時(shí)完全走樣了?！雹俜此歼@一現(xiàn)象，人們發(fā)現(xiàn)，“精心的設(shè)計(jì)是良好課程的必要條件，但非充足條件，如果教師沒(méi)有知覺(jué)到計(jì)劃的要求以及如何在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)作，那么一切都是徒勞的”，“只有當(dāng)教師在真實(shí)的課堂中與真實(shí)的學(xué)生一起實(shí)際地實(shí)施了，（良好的課程）計(jì)劃才會(huì)變成現(xiàn)實(shí)”②。否則，課程設(shè)計(jì)得再好，如果在實(shí)踐中得不到真正的實(shí)施，其意義和價(jià)值也就無(wú)從彰顯?？梢哉f(shuō)，一些理想的課程改革之所以會(huì)以失敗告終，原因之一就是：課程改革的倡導(dǎo)者過(guò)多地陶醉于描繪課程的理想藍(lán)圖和計(jì)劃，而對(duì)課程理想和計(jì)劃的具體實(shí)施過(guò)程關(guān)注不夠。正是在這種反思的基礎(chǔ)上，20世紀(jì)70年代以來(lái)，作為課程實(shí)踐和課程運(yùn)作重要環(huán)節(jié)的課程實(shí)施引起了西方課程學(xué)者的研究興趣，并逐步成為西方課程學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。

編輯推薦

　　教師是課程的反思性建構(gòu)者，應(yīng)在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性。從歷史、現(xiàn)實(shí)和學(xué)理的角度審視，教師的課程創(chuàng)生都有其合理性。教師的課程創(chuàng)生涉及四個(gè)方面：目標(biāo)創(chuàng)生強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)由過(guò)分注重知識(shí)掌握轉(zhuǎn)向以學(xué)生主體性發(fā)展為根本價(jià)值追求；內(nèi)容創(chuàng)生包括對(duì)國(guó)家課程內(nèi)容的調(diào)適、對(duì)國(guó)家課程內(nèi)容的文化批判與重建以及學(xué)生生活世界中非文本課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)；實(shí)施創(chuàng)生要求教師一方面以教學(xué)對(duì)話為核心理念生成課程的多種意義，一方面及時(shí)捕捉和充分利用生成性的課程資源；理論創(chuàng)生要求教師不斷發(fā)展自己的個(gè)人理論并使其合理化。課程創(chuàng)生對(duì)教師的觀念、知識(shí)和能力都提出了更高的要求，這種要求不是對(duì)技術(shù)人員的要求，而是對(duì)反思性實(shí)踐者的要求。為激發(fā)教師的課程創(chuàng)生并提升其課程創(chuàng)生素質(zhì)，必須創(chuàng)建具有探究、合作和自由對(duì)話特征的反思性學(xué)校組織文化。

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