體驗學(xué)習(xí)論

前言

　　有效學(xué)習(xí)可以顯示為多種學(xué)習(xí)方武，但有效學(xué)習(xí)的核心精神是“體驗學(xué)習(xí)”（experience_learning）。　　“體驗學(xué)習(xí)”乃是對“學(xué)習(xí)”的原始性質(zhì)的恢復(fù)：恢復(fù)知識與身體、知識與情感、知識與活動的本原關(guān)系?！　』謴?fù)知識與身體的關(guān)系的目的在于：讓學(xué)生“親身”嘗試錯誤，讓學(xué)生在真實的問題情境中嘗試錯誤。　　恢復(fù)知識與情感的關(guān)系的目的在于：使學(xué)習(xí)項目本身有意義，讓學(xué)生“熱情求知”，讓學(xué)生成為“當(dāng)事人”。　　恢復(fù)知識與活動的關(guān)系的目的在于：讓學(xué)生“在游戲中學(xué)習(xí)”。　　于是，“體驗學(xué)習(xí)”常常顯示為相關(guān)的詞語，比如“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”等等。　　本書所談?wù)摰摹绑w驗學(xué)習(xí)”，幾乎可以與“研究性學(xué)習(xí)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等詞語相互置換。之所以在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)之外特別提出“體驗學(xué)習(xí)”這個概念，目的只在于使所謂的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等概念與“個人知識”、“參與者知識觀竹等知識理論連接起來。

內(nèi)容概要

　　《體驗學(xué)習(xí)論：論學(xué)習(xí)方式的變革及其知識假設(shè)》是作者的博士論文，比較完整地保持了博士論文的原貌，書中具體包括了：課程實施中對學(xué)生的遺忘、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的“共識”、確定性尋求中超越“細節(jié)教育”、確定性尋求中的“熱情求知”、中國基礎(chǔ)教育課程改革中的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變等內(nèi)容。

作者簡介

　　高慎英，女，1968年7月出生，河北衡水人。廣東教育學(xué)院教育系博士、副教授。主要研究領(lǐng)域為“教育哲學(xué)”“課程與教學(xué)改革”“教育研究方法”。出版學(xué)術(shù)專著兩部：《有效教學(xué)論》（第一作者，廣東教育出版社2004年版），《小學(xué)校本課程開發(fā)》（高等教育出版社2007年版）。在《課程·教材·教法》《教育理論與實踐》等雜志上發(fā)表文章20余篇。

書籍目錄

第一部分 旁觀者知識觀視野中的接受學(xué)習(xí)第一章 旁觀者知識觀的肇始一、人對“本質(zhì)”的靜觀（一）前蘇格拉底時代對“本質(zhì)”的叩問與棄絕（二）蘇格拉底等人對“本質(zhì)”的重新追求（三）蘇格拉底的提問方式及其迷失二、知識對日常生活的放逐（一）遠離公共生活的蘇格拉底（二）崇尚理性而反對詩人的柏拉圖（三）亞里士多德的“邏輯”知識對情感的再次過濾三、知識與行動分立：理智的沉思第二章 旁觀者知識觀的流行一、與個人無關(guān)的機械決定論（一）“簡單規(guī)則”作為另一種“本質(zhì)”（二）旁觀“簡單規(guī)則”的后果二、為機械決定論留下地盤的二元論第三章 旁觀者知識觀中的“接受學(xué)習(xí)”一、古希臘自由教育中的“接受學(xué)習(xí)”（一）“發(fā)展理性”：對先在本質(zhì)的接受（二）指向“發(fā)展理性”的自由藝術(shù)課程二、近代教育中對科學(xué)知識的“接受”（一）課程內(nèi)容對“接受學(xué)習(xí)”的支持（二）課程編制中的目標(biāo)模式對“接受學(xué)習(xí)”的鎖定（三）課程實施中對學(xué)生的遺忘三、現(xiàn)代教育中的接受與發(fā)現(xiàn)：殊途同歸（一）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”中的接受性質(zhì)（二）“有意義接受學(xué)習(xí)”的悖論（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的“共識”第二部分 參與者知識觀視野中的體驗學(xué)習(xí)第四章 參與者知識觀的意見一、“先在本質(zhì)”的幻滅二、不同的“視角”看到不同的知識圖景三、從“靜觀”轉(zhuǎn)向“對話”第五章 走向“體驗學(xué)習(xí)”一、不確定性中的“確定性尋求”（一）在“變化”中求知（二）面向復(fù)雜本身（三）參與知識的建構(gòu)：二、確定性尋求中超越“細節(jié)教育”（一）知識的“隱性之維”（二）附帶知覺：隱性知識的運作方式（三）知識的不可教性三、確定性尋求中的“熱情求知”（一）“求知興趣”（二）“求知信仰”四、中國基礎(chǔ)教育課程改革中的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變結(jié)語參考文獻后記附錄1：解讀“研究性學(xué)習(xí)”附錄2：“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的秘密附錄3：“有效教學(xué)論”的理想附錄4：自由教育的傳統(tǒng)及其流變

章節(jié)摘錄

　　第一章　旁觀者知識觀的肇始　　從源頭上追究，旁觀者知識觀始于古希臘自然哲學(xué)家“一切是一”的理性沉思。這種“一切是一”的認識方式傾向于把變幻莫測的自然和世界歸結(jié)為萬變不離其宗的“本質(zhì)”。人無需理會表面現(xiàn)象的個別、多樣和變動不居，人的理性在于能夠把握現(xiàn)象背后先在存在的“一”，找尋普遍的、統(tǒng)一的、不變的東西。知識（或知識的對象）總是外在于人，事物的本質(zhì)先在地存在著，而且是自足的、完滿的、真正的實在。人對事物本質(zhì)的認識只能通過從旁靜觀、諦視，而不能滲入個人的情感和意見，這便是旁觀者知識觀的初始形態(tài)?！　『髞?，智者派不滿古希臘自然哲學(xué)家將知識活動（認識活動）限定為對自然本質(zhì)的袖手旁觀，堅持“人是萬物的尺度”，將知識興趣從自然轉(zhuǎn)向“人的生活”，而且提倡以個人自己的方式理解人的生活并形成“個人化知識”?！　√K格拉底與智者一樣不贊成自然哲學(xué)家“任自然而輕生活”的知識態(tài)度，但由于智者派提倡的“個人化知識”導(dǎo)致了人人自以為是的混亂，因而需要重新追求事物的“本質(zhì)”，把握固定的實在。蘇格拉底及后來的柏拉圖、亞里士多德都假定了某種現(xiàn)象背后的先在本質(zhì)的存在，人所要認識的就是這些本質(zhì)。這種對先在本質(zhì)預(yù)設(shè)的同時也就預(yù)設(shè)了一個超然物外的認識者和追問者。這實際上就是主客二分的原始框架。在主客二分的認識框架內(nèi)，知識就是認識者透過現(xiàn)象把握事物本質(zhì)的尋根問底的追問。于是，源自古希臘自然哲學(xué)家的旁觀者知識觀經(jīng)蘇格拉底等人的維護長時間地主導(dǎo)了人類的知識方式（認識方式）?！　∫?、人對“本質(zhì)”的靜觀　　人在面對變幻莫測的世界時，往往易于產(chǎn)生不安全感，出于安全（行動的安全和智慧的安全）的考慮，人們從一開始就致力于確定性的尋求。在充滿不確定性的世界中能夠?qū)で蟮酱_定性的東西，使人處亂不驚，是人類尋求安全、尋求自由的理想追求?！皩で笳J識上的確定性的最后理由是需要在行動結(jié)果中求得安全?！惫畔ＥD人面對變幻莫測的現(xiàn)象世界無能為力，傾向于超越生滅變化的現(xiàn)象世界，把握其確定性的本質(zhì)，于是預(yù)先設(shè)定了生滅變化的現(xiàn)象世界之外的某種先在本質(zhì)的存在。 　　……

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