教育研究方法論探索（萬卷方法）

前言

　　本書系全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“教育研究的人文科學(xué)方法論研究”的部分研究成果。書中所討論的專題，是2002年課題研究開始后不同時(shí)期寫成的，部分在期刊發(fā)表過，部分曾被其他著作收錄，還有部分未曾正式發(fā)表，僅在網(wǎng)絡(luò)雜志上傳閱過?，F(xiàn)在按照一定的體系組織起來，目的在于比較全面、系統(tǒng)地展現(xiàn)研究形成的基本觀點(diǎn)，以便于同行學(xué)者共同探討，批評(píng)指正?！　「母镩_放三十年來，我國的教育研究方法論學(xué)科建設(shè)逐步受到重視，表現(xiàn)在：從開始的“方法論無意識(shí)”，到對(duì)研究方法的反思，再到“元教育學(xué)”研究的倡導(dǎo)，最終開始明確的教育研究方法論的學(xué)科建制。教育研究方法論學(xué)科的建設(shè)發(fā)展，不只是又一個(gè)教育學(xué)分支學(xué)科的逐步成熟，而且標(biāo)志著整個(gè)教育學(xué)的逐步成熟，意義重大。但是，本課題研究從申報(bào)立項(xiàng)時(shí)，就沒有把研究目標(biāo)確定在為學(xué)科建設(shè)制定一些原則，因?yàn)樵诟鱾€(gè)學(xué)科建設(shè)的研究中，這樣的一些原則性議論太多了，而迫切需要的是具體問題的深人研究。因此，本研究體現(xiàn)出較強(qiáng)的問題針對(duì)性，先從教育研究領(lǐng)域存在的若干方法論上的局限性和傾向性展開批判，然后進(jìn)一步探索嘗試提出新的理論觀點(diǎn)?！　”緯袑?duì)教育研究領(lǐng)域存在的方法論上的局限性或傾向性是分散到不同篇章進(jìn)行批判和討論的，概括地說，主要批判了如下幾種局限性：　　首先，“科學(xué)二分法”的局限性。受教條主義的影響，我國長(zhǎng)期采用“科學(xué)二分法”，把科學(xué)領(lǐng)域分為自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)。在這種“科學(xué)二分”視域下，教育研究自然就被歸屬于社會(huì)科學(xué)，教育學(xué)就是“研究作為社會(huì)現(xiàn)象的教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門社會(huì)科學(xué)”。這樣，教育的文化特性以及教育中的價(jià)值問題就被排除在研究者的視野之外?！　∑浯?，“唯科學(xué)主義”方法論的泛濫。自然科學(xué)研究獲得的成就，導(dǎo)致人們將自然科學(xué)研究范式當(dāng)成唯一的研究范式強(qiáng)加于社會(huì)現(xiàn)象和人文現(xiàn)象的研究，強(qiáng)調(diào)客觀、精確、準(zhǔn)確，強(qiáng)調(diào)抽象、答案的唯一、可數(shù)量化等。自然科學(xué)的方法論原則中確實(shí)有一些成分是可以為社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)研究所借鑒，但是全部地、簡(jiǎn)單地移植、強(qiáng)加就帶來了很大局限性和弊病。

內(nèi)容概要

　　核心問題，提出了若干值得進(jìn)一步討論的學(xué)科前沿問題；在批判傳統(tǒng)教育研究方法論中的科學(xué)主義與人本主義兩種極端傾向的基礎(chǔ)上，提出了構(gòu)建教育研究的人文科學(xué)方法論的主張；闡述了教育研究的人文科學(xué)方法論的基本特征，勾勒了新的教育研究方法論體系的基本框架；以超越科學(xué)主義和后現(xiàn)代主義的新視角，分析批判了教育研究領(lǐng)域新近出現(xiàn)的若干研究范式和研究方法。　　本書適合于人文社會(huì)各學(xué)科從事方法論研究的人員、教育科研人員以及高年級(jí)本科生、碩士生、博士生閱讀。

作者簡(jiǎn)介

孫振東，西南大學(xué)教育學(xué)院教授，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西南民族教育與心理研究中心研究員，中國教育學(xué)會(huì)教育學(xué)研究會(huì)教育基本理論專來委員會(huì)委員。主要從事教育基本理論、教育研究方法論教學(xué)和研究工作。

書籍目錄

第一編　總論　教育研究釋義　我國教育研究方法論的形成和發(fā)展　當(dāng)前我國教育學(xué)建設(shè)中的若干方法論問題　教育學(xué)科學(xué)性與價(jià)值性的統(tǒng)一　教育研究國際傳播中的后殖民主義傾向問題　教育研究領(lǐng)域中的人文主義與科學(xué)主義之爭(zhēng)　教育研究的人文科學(xué)方法論思考　教育研究的人文科學(xué)方法論的特征第二編　主體—客體論　教育研究的主體性問題思考　價(jià)值對(duì)象的主體賦予性與教育理論的多元化  人的文化本質(zhì)觀與主客統(tǒng)一論——馬克思人的本質(zhì)觀對(duì)教育  研究方法論建設(shè)的啟示　新康德主義對(duì)人文科學(xué)方法論的貢獻(xiàn)　從狄爾泰到哈貝馬斯：德國人文科學(xué)方法論的發(fā)展　哲學(xué)解釋學(xué)“主體賦予”思想的方法論價(jià)值　“主客二分”思維方式對(duì)我國教育研究的影響第三編　研究過程論　教育研究過程的目的性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性　教育研究主體對(duì)既有理論的創(chuàng)造性詮釋　教育研究對(duì)社會(huì)歷史制約性的超越第四編　研究范式論　教育研究的基本原則　我國教育研究方法的演進(jìn)　當(dāng)代教育研究范式及其發(fā)展趨勢(shì)　社會(huì)科學(xué)哲學(xué)范式轉(zhuǎn)型對(duì)教育研究的啟示　對(duì)我國教育敘事研究的反思　從實(shí)求知：民族教育田野研究的方法論原則

章節(jié)摘錄

　　第一編　總論　　教育研究釋義　　隨著教育在各民族社會(huì)發(fā)展和國際社會(huì)發(fā)展中作用的日益突出，教育研究作為一種具有自身特點(diǎn)和規(guī)定性的規(guī)范的人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)也越來越受到重視，有關(guān)教育研究自身存在和發(fā)展的諸多問題被人們提出來作為專門研究對(duì)象，這些問題包括教育研究的定義、性質(zhì)、功能、歷史、分類以及與教育實(shí)踐的關(guān)系等。對(duì)這些問題的探討有助于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教育研究的特征并規(guī)范教育研究活動(dòng)?！　〗逃芯康亩x　　在有關(guān)文獻(xiàn)中，關(guān)于教育研究的定義呈現(xiàn)出多樣性，這種狀況主要是由于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性和教育研究活動(dòng)自身的復(fù)雜性導(dǎo)致的，換句話說，教育研究的定義取決于如何理解“教育”和如何界定“研究”。教育研究定義的多樣性，不在于教育研究?jī)?nèi)涵的豐富，而在于存在不同的方法論傾向。早有學(xué)者指出：給教育研究下一個(gè)被所有關(guān)心教育決策和教育實(shí)踐的人都能接受的定義是極其困難的，甚至是不可能的。這種觀點(diǎn)在英國的論述教育研究的文獻(xiàn)中比較普遍。（弗瑪，布雷德，1988：7—8）盡管如此，學(xué)者們還是嘗試著為教育研究下定義?！　∮鴮W(xué)者特拉弗斯（Travers）將教育研究定義為“旨在對(duì)教育工作者所關(guān)心的事情形成一種有機(jī)的科學(xué)知識(shí)體系的活動(dòng)”；彼得斯和懷特（Peters & White）將教育研究定義為“為了解答某種特定的問題，由非常精通某種思維方式的人所進(jìn)行的系統(tǒng)而持續(xù)的探究”；索利斯（Thouless）將教育研究定義為“包括教育中的經(jīng)驗(yàn)的和實(shí)驗(yàn)的研究，而不是教育中歷史的和比較的研究”。（弗瑪，布雷德，1988：8-9）美國學(xué)者威廉?維爾斯曼（Wiersma）是從任何研究的一般特征的角度來理解教育研究，他說：“研究從根本上說是一種活動(dòng)或一個(gè)過程。盡管研究的過程多而不同，但某些基本的特性將有助于確定研究的性質(zhì)。……教育研究也具有這些特征……：1.研究是經(jīng)驗(yàn)的，2.研究應(yīng)是系統(tǒng)的，3.研究應(yīng)是有效的，4.研究應(yīng)是可靠的，5.研究可能有多種形式?！保ňS爾斯曼，1997：3）由瑞典學(xué)者胡森主編的《國際教育百科全書》中將教育研究表述為“教育研究，作為一種以經(jīng)驗(yàn)主義為基礎(chǔ)的科學(xué)探索，最初是以‘實(shí)驗(yàn)教育學(xué)’聞名于世的。”（胡森，1990：323）　　國內(nèi)關(guān)于教育研究的獨(dú)立的專門的學(xué)科研究起步較晚，從改革開放以后出版的有關(guān)文獻(xiàn)來看，對(duì)“教育研究”的定義基本都是建立在對(duì)一般的科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，或者不進(jìn)行明確的定義，這是從馬克思主義以研究領(lǐng)域?yàn)榭茖W(xué)或?qū)W科分類標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)的對(duì)“教育研究”的理解或界定。例如陳震東的《教育科學(xué)研究方法》和李秉德主編的《教育科學(xué)研究方法》都是從一般科學(xué)研究的概念來界定“教育研究”（陳震東，1980：1—12；李秉德，1986：10—12）；葉瀾的《教育研究及其方法》也沒有明確界定“教育研究”，但可以看出，同樣是從教育研究對(duì)象的特殊性角度來理解“教育研究”：“任何研究領(lǐng)域都有自己特殊的對(duì)象，每一領(lǐng)域的對(duì)象又都有自己的特殊性質(zhì)，正是這兩個(gè)‘特殊’，決定了各學(xué)科之間在內(nèi)容和研究方法上的差別。”（葉瀾，1990：1）在葉瀾的《教育研究方法論初探》則進(jìn)一步注意了與研究對(duì)象密切聯(lián)系的“研究”的思考：“方法論研究是應(yīng)人類認(rèn)識(shí)發(fā)展需要新的認(rèn)識(shí)方式而產(chǎn)生的?！椒ǖ耐黄菩宰兓桥c對(duì)研究對(duì)象性質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化、清晰化及變化密切相關(guān)的，對(duì)已有結(jié)論的根本性懷疑，帶有對(duì)得出結(jié)論的思維方式與研究范式的懷疑?！保ㄈ~瀾，1999：13）但是，仍然沒有關(guān)于“教育研究”的明確定義。在裴娣娜的《教育研究方法導(dǎo)論》中將教育研究定義為：“教育研究，與所有科學(xué)研究一樣，同樣由三個(gè)基本要素組成，這就是：客觀事實(shí)、科學(xué)理論和方法技術(shù)，同樣執(zhí)行著解釋、預(yù)測(cè)和控制的功能，只不過是研究對(duì)象的特點(diǎn)不同?！保ㄅ徭纺龋?996：4）同樣也是把教育研究的界定建立在研究對(duì)象的獨(dú)特性上。　　從以上列舉的對(duì)國內(nèi)有較大影響的文獻(xiàn)關(guān)于教育研究的界定可以看到，雖然對(duì)教育研究的定義難能一致，但是在界定所使用的方法論上又有共同性，即都注重教育研究對(duì)象的獨(dú)特性，認(rèn)為教育研究與其他科學(xué)研究的不同在于研究對(duì)象的差異。雖然這些界定已經(jīng)意識(shí)到了方法論對(duì)教育研究定義的影響，但是沒有體現(xiàn)在具體定義的表述中。已有的教育研究定義帶有一種客觀主義方法論傾向，把教育或者教育問題看作獨(dú)立于研究者之外的客觀對(duì)象，對(duì)研究對(duì)象的人文特征及其對(duì)研究方法手段的規(guī)約重視不夠。在上述各種教育研究定義基礎(chǔ)上，結(jié)合教育研究的實(shí)際狀況和教育研究方法論的新發(fā)展，我們把教育研究定義為：　　教育研究，是教育研究主體在一定探究意識(shí)和方法論支配下，選擇、運(yùn)用一定的技術(shù)手段對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和對(duì)教育問題的解決?！　〉谝?，教育研究主體是多樣的，可以是專門以教育研究為職業(yè)的學(xué)者，也可以是其他學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者、教師、教育決策者和教育管理者。　　第二，教育研究是一種有目的、有計(jì)劃的意識(shí)性活動(dòng)，是有意識(shí)地探索，而不是無意的感悟或偶然的發(fā)現(xiàn)；其次，教育研究必然受到研究主體所持的方法論的支配，無論研究者意識(shí)到或者意識(shí)不到，研究的方法論總是存在的。　　第三，教育研究總是借助于一定的方法和手段，或者內(nèi)隱的心智的，或者外顯的物質(zhì)的，研究的方法和手段是進(jìn)行教育研究必備的。　　第四，教育研究可以旨在描述進(jìn)人研究者視野的一定教育現(xiàn)象，更多的是指向解決教育問題。教育現(xiàn)象和教育中的矛盾只有進(jìn)入研究主體的視野，才可以成為教育研究的對(duì)象或要解決的問題。教育問題包括教育過程本身的問題、教育理論問題和教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題?！　〗逃芯康男再|(zhì)　　教育研究屬于人文社會(huì)科學(xué)研究的一種，是以解決教育問題為最終目的的一類科學(xué)理性認(rèn)識(shí)和理解、體驗(yàn)性探索的總稱。在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的“科學(xué)二分法”中，教育研究屬于社會(huì)科學(xué)研究；在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的“科學(xué)三分法”中，教育研究歸屬于人文科學(xué)研究。從“科學(xué)”的寬泛意義上來說，教育研究與教育科學(xué)研究是同一個(gè)概念，教育科學(xué)研究中的“科學(xué)”是指一切具有規(guī)范性的正確反映（包括理性的和非理性的）；從嚴(yán)格的自然科學(xué)意義上的“科學(xué)”角度來看，教育科學(xué)研究是教育研究的一部分，是指客觀、精確、數(shù)量化地對(duì)教育問題的科學(xué)理性認(rèn)識(shí)。這種嚴(yán)格“科學(xué)”意義上的教育科學(xué)研究的概念的外延小于教育研究概念的外延。一般說來，在英、美教育理論傳統(tǒng)中，教育研究是指在一定理論指導(dǎo)下，運(yùn)用某些技術(shù)手段對(duì)教育問題進(jìn)行的客觀、精確、數(shù)量化的實(shí)證性研究；而在以德國為代表的“大陸”派教育理論體系中，教育研究的范圍較為廣泛，凡是對(duì)教育有關(guān)問題的規(guī)范性認(rèn)識(shí)、解釋和體驗(yàn)，都屬于教育研究或者教育科學(xué)研究?！　≡谖覈?，教育研究與教育科學(xué)研究被作為同一語匯，是在寬泛的“科學(xué)”概念的意義上來理解教育研究或教育科學(xué)研究的。教育研究具有一般科學(xué)研究的系統(tǒng)性、創(chuàng)新性、嚴(yán)密性、合作性等特征，同時(shí)又有其本身的獨(dú)特性，具體表現(xiàn)在研究對(duì)象的復(fù)雜性、研究的跨學(xué)科性、研究的實(shí)踐性、研究的情境性和研究的主體性等幾個(gè)方面?！　∮捎诮逃F(xiàn)象具有人文特征，因此教育研究的主體性成為認(rèn)識(shí)教育研究性質(zhì)不可忽視的重要方面。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980）在其《人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論》中將研究的主體性問題看作人文社會(huì)科學(xué)研究中具有核心地位的程度：“人文科學(xué)是如何把主體作為主體的，這個(gè)問題或許是將來應(yīng)予以考慮的最富于成果的匯合點(diǎn)之一。”（皮亞杰，l999：228）這種論斷也是建立在對(duì)人文社會(huì)科學(xué)研究與自然科學(xué)研究有不同性質(zhì)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的?！　〗逃芯康墓δ堋　〗逃芯康墓δ芫褪墙逃芯康膬r(jià)值實(shí)現(xiàn)出來發(fā)揮的作用，它具體表現(xiàn)為教育研究在指導(dǎo)教育實(shí)踐、發(fā)展教育理論和實(shí)現(xiàn)研究者個(gè)人價(jià)值觀三個(gè)方面的意義。盡管教育研究的價(jià)值是客觀的、教育研究的功能也是客觀的，但是由于表現(xiàn)為意義，就必然表現(xiàn)出對(duì)教育研究功能的選擇和評(píng)價(jià)的多樣性，這是主觀方面導(dǎo)致的對(duì)教育功能認(rèn)識(shí)的多樣性。從客觀方面來說，由于一定教育研究的功能是其價(jià)值的外在表現(xiàn)，而人和社會(huì)的客觀需要是多方面的，教育研究可以滿足不同主體（個(gè)人、社團(tuán)、國家或者全人類）的不同方面的需要，因此一定的教育研究的功能也是多方面的，由此也導(dǎo)致對(duì)教育研究功能認(rèn)識(shí)的多樣性。這就是不同文獻(xiàn)表述教育研究功能時(shí)出現(xiàn)的名稱和數(shù)目有巨大差異的根本原因。還需要注意的是，教育研究是研究主體在一定意識(shí)和方法論支配下的活動(dòng)，具有文化性，研究主體的價(jià)值取向規(guī)定著教育研究具有什么樣的價(jià)值，也就規(guī)定著某種研究具有什么樣的功能，表現(xiàn)出教育研究功能的“人為性”，因此教育研究的功能總是具體的。這里我們表述的教育研究的三種功能，是綜括地、一般地說教育研究可能具有的功能，并且這三種功能的區(qū)分也是相對(duì)的，具體的、現(xiàn)實(shí)的教育研究的功能具有綜合性、多面性，在指導(dǎo)實(shí)踐功能的同時(shí)也會(huì)具有發(fā)展理論或?qū)崿F(xiàn)研究者個(gè)人價(jià)值的功能，依次類推?！　〗逃芯恐笇?dǎo)教育實(shí)踐的功能，是教育研究通過對(duì)教育問題的探究為教育決策者、教育管理者、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)等關(guān)注教育問題的人提供咨詢、建議和理論，以便他們解決有關(guān)的教育問題，從中表現(xiàn)出的教育研究的作用。　　教育研究的理論功能，就是教育研究通過對(duì)實(shí)踐和理論問題的探討能夠形成理論體系，修正或者發(fā)展已有學(xué)科理論，從中表現(xiàn)出的教育研究的作用?！　〗逃芯繉?shí)現(xiàn)研究者個(gè)人價(jià)值的功能，主要是指教育研究者在教育研究中對(duì)其他教育觀和教育體系批判分析的同時(shí)，會(huì)按照自己的人生觀、社會(huì)觀設(shè)計(jì)出“應(yīng)然的”教育，并有可能通過個(gè)人的或者社會(huì)關(guān)系的影響得以實(shí)踐，從中表現(xiàn)出教育研究對(duì)研究者主體個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的作用。　　教育研究的產(chǎn)生和歷史發(fā)展　　教育研究開始于對(duì)教育問題的思考，是教育實(shí)踐復(fù)雜化到用教育經(jīng)驗(yàn)不足以有效指導(dǎo)教育實(shí)踐時(shí)，基于教育經(jīng)驗(yàn)的教育思想開始出現(xiàn)。教育研究作為一種對(duì)教育問題的探索活動(dòng)，應(yīng)該早就開始，而作為規(guī)范性的科學(xué)的探索活動(dòng)則要晚得多。無論中國還是外國，教育研究發(fā)展的歷程有著大致相同的階段性：前學(xué)科時(shí)期、獨(dú)立學(xué)科形成時(shí)期和學(xué)科體系形成與發(fā)展時(shí)期。　　前學(xué)科時(shí)期　　教育研究的前學(xué)科時(shí)期，是指教育研究尚未作為獨(dú)立的探索活動(dòng)而存在，沒有獨(dú)立的研究方法體系，也沒有體系化的教育研究結(jié)論的對(duì)教育問題的思考、探索時(shí)期?；蛘?，盡管這些方面已經(jīng)存在，但是還處于個(gè)別人的、偶然的、對(duì)局部問題的探索，沒有普遍性。教育研究的這個(gè)階段相當(dāng)漫長(zhǎng)，在西方至少要從古希臘“三哲時(shí)期”開始，一直到17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯（Johnn Amos Comenius，1592—1670）發(fā)表《大教學(xué)論》（1632）結(jié)束，跨度2000多年；在中國至少應(yīng)該從先秦儒家教育思想開始，一直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初近代西方教育學(xué)及其研究方法的引入結(jié)束，歷時(shí)2500余年。在這個(gè)階段上的教育研究不過是對(duì)教育問題的思考，但是，這些思考的結(jié)果卻構(gòu)成了教育理論的學(xué)術(shù)之源。就這個(gè)階段西方教育研究的歷史狀況來看，又可以分為兩個(gè)階段，一個(gè)是古希臘時(shí)期，另一個(gè)是中世紀(jì)階段?！　」畔ＥD時(shí)期的教育研究在整體上表現(xiàn)出如下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：　　第一，在教育研究的對(duì)象和中心問題方面，思想家們思考的教育問題不是教育的本體論問題，而是關(guān)于教育的價(jià)值問題和教育的方法問題，諸如國家為什么要辦教育、人為什么要接受教育、教育應(yīng)該如何辦等直接面對(duì)教育實(shí)踐的原則性問題，是對(duì)教育存在的必要性和如何使之趨向于“合理想目標(biāo)”之理的探究，也是對(duì)教育合理性的理性探究?！　〉诙?，在研究方法上，與其研究對(duì)象集中于教育的必要性與合理性等價(jià)值與目的的判斷密切聯(lián)系，由哲學(xué)觀直接導(dǎo)出教育價(jià)值觀與目的觀成為古希臘思想家主要的研究方法，古希臘哲學(xué)觀中的本體論、認(rèn)識(shí)論、人性論、價(jià)值觀、社會(huì)觀等方面對(duì)各種教育觀的形成具有重要意義，哲學(xué)在教育研究中發(fā)揮著雙重作用：既是教育觀形成的哲學(xué)理論前提，也是解決教育問題的理性工具。因此可以說，古希臘時(shí)期思想家們關(guān)于教育問題的探討，在一定意義上，只是他們的哲學(xué)觀在教育這一具體領(lǐng)域中的運(yùn)用和體現(xiàn)。這種最初形成的研究方式、哲學(xué)與教育觀的密切關(guān)系在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期里保持著，成為教育研究中第一個(gè)最古老的傳統(tǒng)。另一種研究方法上的傳統(tǒng)是以古羅馬著名雄辯家和教育家昆體良（Marcus Fabius Quintilia—nus，約為35-95）為代表，與希臘哲學(xué)家對(duì)教育的探討主要沿著由哲學(xué)出發(fā)的演繹路線相反，昆體良的研究以教育的具體目標(biāo)、對(duì)象、經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，主要沿著歸納的路線，他歸納探究的終點(diǎn)不在一般，而是停留在特殊的層次上，即圍繞著培養(yǎng)雄辯家的基礎(chǔ)教育和專門教育，從具體的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、階段等一系列方面逐一加以論述，研究的目的是指導(dǎo)教師教學(xué)，從指導(dǎo)思想到具體方法都屬于應(yīng)用型，而不是對(duì)教育基本原理的探討?！　〉谌?，從研究的結(jié)果來看，古希臘有關(guān)教育問題探討的結(jié)果，沒有以專門著作的形態(tài)存在，而是散落在哲學(xué)家有關(guān)哲學(xué)、政治、倫理等的著作中，只以一些觀點(diǎn)、見解的方式存在，缺乏系統(tǒng)性，更不可能成為學(xué)科。但是這些思想相當(dāng)重要，在一定意義上可以說，古希臘時(shí)期教育研究的結(jié)果形成了認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的前提性問題域，是教育理論的基礎(chǔ)構(gòu)成?！　≈惺兰o(jì)神學(xué)家們是以神學(xué)為思想基礎(chǔ)，循著演繹的路線探討教育問題，論證過程中主要引用宗教教義作為理論依據(jù)，或者以上帝的名義來證明結(jié)論的正確性。哲學(xué)服從于神學(xué)、理性服從于信仰，這樣的中世紀(jì)神學(xué)家推崇的最高原則，也體現(xiàn)于對(duì)教育問題的探討中。神學(xué)統(tǒng)治是中世紀(jì)學(xué)術(shù)僵死、倒退、貧乏的重要原因。中世紀(jì)教育研究盡管在方法上沒有什么進(jìn)展，但是神學(xué)至上的教育家在關(guān)注的問題域上也有特點(diǎn)。這個(gè)時(shí)期一批以人文主義為宗旨的教育家的思想與實(shí)踐更散發(fā)出清新的氣息，他們對(duì)經(jīng)院式教育的尖銳批評(píng)和辛辣嘲諷，以及對(duì)未來教育的理想描繪，是人類教育思想的寶庫，為近代教育理論的形成和教育實(shí)踐的開拓做出了先驅(qū)式的探索。具體表現(xiàn)在：　　第一，神學(xué)至上的教育觀區(qū)分了信仰與真理、道德與知識(shí)兩對(duì)范疇，這不同于古希臘哲學(xué)中把它們一體化的觀點(diǎn)?！　〉诙惺兰o(jì)的宗教教育家關(guān)注內(nèi)心體驗(yàn)、反省、感悟等一系列人的內(nèi)心世界與精神領(lǐng)域的變化，把自己的經(jīng)歷和感受作為范例，解剖人性，描寫人皈依上帝所經(jīng)歷的心理歷程，這從方法的角度看，開創(chuàng)了自內(nèi)而外的人文主義研究方式，構(gòu)成了現(xiàn)代人文科學(xué)方法論的源流?！　〉谌?，文藝復(fù)興時(shí)期的人文教育家開創(chuàng)了批判式研究的傳統(tǒng)、形成了古典式人文主義教育模式，在新的社會(huì)理想與教育理想構(gòu)建中，引入了一些新的研究方法、新的思想因素，并開始了對(duì)教育問題系統(tǒng)的、專門的探討?！　　?/pre>




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　　《教育研究方法論探索》適合于人文社會(huì)各學(xué)科從事方法論研究的人員、教育科研人員以及高年級(jí)本科生、碩士生、博士生閱讀。





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