教育原理（第三版）

內(nèi)容概要

“教育原理”，顧名思義，是探求教育事理的學(xué)科，不同于應(yīng)用學(xué)科。惟其如此，其理論框架應(yīng)與偏重于應(yīng)用的“教育學(xué)”有別。這里關(guān)于教育現(xiàn)象、教育問題的分析，將盡可能地把客觀存在的事實(shí)、邏輯上可能存在的事實(shí)、應(yīng)有的事態(tài)(價(jià)值取向)與可行的抉擇這樣四個(gè)層面分清，并兼顧這四個(gè)層面。
陳桂生所著的《教育原理(第3版)》框架：
第Ⅰ編：基于這種構(gòu)想的教育原理框架是：從教育要素到教育過程(微觀)，從簡單教育過程到復(fù)雜教育過程，從教育過程到教育實(shí)體(中觀)，從教育實(shí)體到教育系統(tǒng)(宏觀)。
第Ⅱ編：從教育的內(nèi)部聯(lián)系到教育的外部聯(lián)系，從教育的外部聯(lián)系對教育內(nèi)部聯(lián)系的影響到教育系統(tǒng)自身的特性。
第Ⅲ編：由教育的內(nèi)部聯(lián)系與外部聯(lián)系所決定的教育本質(zhì)、教育目的、教育的構(gòu)成、學(xué)校職能以及家庭的教育職能。
第Ⅳ編：從一般教育原理到中國社會主義初級階段教育基本理論問題。
在《教育原理(第3版)》修訂中，增添了各編后記和余論中的教育諸問題分析。

作者簡介

陳桂生，華東師范大學(xué)教育系教授，全國馬克思主義教育思想研究會副理事長，接受政府津貼的專家。發(fā)表了學(xué)術(shù)論文260余篇，出版專著和主編教材30余部，并且這種態(tài)勢還會持續(xù)下去。他是中國大陸建國以來首屈一指的教育學(xué)家之一。在眾多的著作中，《教育原理》、《普通教育學(xué)綱要》算得上是他的代表作。其中，《教育原理》一書先后獲得上海市哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀成果（1986-1993）著作類一等獎（1994年）、普通高等學(xué)校優(yōu)秀教材一等獎（1996年）、普通高等學(xué)校國家級教學(xué)成果一等獎（1998年），被視為教育科學(xué)研究的人員必備的學(xué)習(xí)材料。陳桂生先生多年來主要從事教育基本原理方向的研究，以擅長精密的邏輯思維和對教育細(xì)致的審視著稱，著述頗豐，為建構(gòu)具有中國特色、中國學(xué)派的教育科學(xué)體系作出了卓越的貢獻(xiàn)。

書籍目錄

Ⅰ 教育組織
 前言
 1 教育的簡單要素
 引言：“教育的簡單要素”問題
 一前人考察“教育簡單要素”的嘗試
 二教育過程演變邏輯的展開
 2 教育者與教育對象
 一教育中“人”的發(fā)現(xiàn)
 二教育者與教育對象在教育過程中的關(guān)系屬性
 3 “教育資料”的分解
 引言：“教育資料”問題
 一分解“教育資料”的視角
 二“教育資料”的構(gòu)成
 三“教育資料”：人類教育文明的“測量器”
 四從“文化資料”到“教育資料”
 五駕馭“教育資料”的主體
 4 教育過程與教育實(shí)體
 引言：“教育組織”問題
 一教育形態(tài)的形成與教育實(shí)體的產(chǎn)生
 二“學(xué)?！钡某霈F(xiàn)
 三教育過程結(jié)構(gòu)性的變化
 四教育實(shí)體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化
 五當(dāng)代關(guān)于“學(xué)校教育”的反思
 5 學(xué)校系統(tǒng)
 引言：“制度化教育”問題
 一各級學(xué)校系統(tǒng)發(fā)生的路線
 二各類學(xué)校系統(tǒng)的形成
 三教育系統(tǒng)對教育實(shí)體、教育過程的影響
 四教育組織演變的趨勢
 五“制度化教育”在中國
 [后記一]
Ⅱ 不同社會—文化背景下的教育
Ⅲ 教育價(jià)值諸問題
Ⅳ 中國當(dāng)代教育取向
余論
第二版跋 教育理論“專業(yè)性”問題
主要參考資料目錄

章節(jié)摘錄

　　二　　各育的發(fā)生以及各育在教育構(gòu)成中地位的變化過程說明什么問題呢？　　1.古代教育原先基本上屬于德育或宗教教育，到近代才有智育的萌芽和發(fā)生，智育在教育構(gòu)成中的地位日益提高，德育的地位相對下降，體育與美育越來越引人注目，在現(xiàn)代又有技術(shù)教育的崛起。這些都表明隨著社會生活與人生需求復(fù)雜化，教育的領(lǐng)域日趨拓寬，從單方位的教育逐漸演變成多方位的教育?！　≡诂F(xiàn)代，教育過分傾斜于一育或二育早已不合時(shí)宜，現(xiàn)代教育即使涵蓋德育、智育、體育、美育及勞動技術(shù)教育，仍然不意味著把教育的內(nèi)涵全都包容在內(nèi)；此外，還有各育交叉衍生的亞種如心理衛(wèi)生、青春期咨詢與指導(dǎo)，以及作為各育共同基礎(chǔ)的勞動教育等?！　“呀逃纸鉃槿舾筛骶咛攸c(diǎn)的成分，對于拓寬教育視野，確有積極意義?！　?.事實(shí)上每一種教育的地位不是一層不變的，在教育構(gòu)成中各育的發(fā)展也不平衡。在古代曾把整個(gè)教育歸結(jié)為德育或宗教教育，到近代既存在過“道德主義”教育傾向，又以理性化的道德教育取代宗教教育或宗教化的道德教育；智育從作為理性化的道德教育的基礎(chǔ)進(jìn)而成為獨(dú)立形態(tài)的教育。隨著分門別類的自然學(xué)科、人文學(xué)科列入課程，課程日益復(fù)雜，智育的地位逐步上升。原先那種古典人文學(xué)科優(yōu)勢的課程，著眼于理智、道德情操與審美意識的陶冶，智育同德育、美育尚較一致，但古典人文課程畢竟同現(xiàn)代生活的距離越來越大；隨著學(xué)科知識系統(tǒng)化，知識內(nèi)容近代化、現(xiàn)代化，教學(xué)日益“智育化”，智育與德育、美育的距離也日益拉開，在課業(yè)負(fù)擔(dān)加重后，智育同體育的矛盾也成為問題；特別是隨著教育事業(yè)的普及而高一級學(xué)校又不足以充分提供就學(xué)機(jī)會情況的發(fā)生，追求升學(xué)率的動機(jī)越來越強(qiáng)烈，智育本身被扭曲，智育同其他各育的矛盾更加突出。在此情況下，分解教育內(nèi)涵的意義集中表現(xiàn)為著眼于教育的全方位，權(quán)衡利弊，根據(jù)特定時(shí)期的客觀需要，針對實(shí)際存在的傾向，自覺地調(diào)節(jié)各育的關(guān)系，確定一定時(shí)期整個(gè)教育的重點(diǎn)?！　　?/pre>




編輯推薦
　　“學(xué)生對本書的閱讀障礙在于：不熟悉書中援引的大量背景材料。尤其是作者理論思考的方式、考察問題的視角，同學(xué)員習(xí)慣了的思維定勢，頗多撞擊。而作者的‘優(yōu)點(diǎn)’在其別一面，也正是其缺陷所在——正如迪爾登所說：在批評者看來，‘理論家’不過是些徒步奔走的笨蛋。走得太快，以致人們實(shí)際上無法看清他們?！?/pre>





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