教師教育課程論

內(nèi)容概要

這本《教師教育課程論》以教師教育課程的三個(gè)基本要素——
“人”、“知識(shí)”、“社會(huì)”及三者的動(dòng)態(tài)關(guān)系為支架，建構(gòu)了新的教師專業(yè)形象——反思性實(shí)踐者，提出相應(yīng)的教師教育課程觀，據(jù)此探討教師教育課程設(shè)計(jì)、實(shí)施，以及相應(yīng)的制度支持問題。《教師教育課程論》是站在國(guó)內(nèi)外教師教育研究前沿的角度對(duì)教師教育課程進(jìn)行的深入、系統(tǒng)的研究，作者在教師專業(yè)形象建構(gòu)、教師知識(shí)研究、教師教育課程實(shí)施等方面均有獨(dú)到觀點(diǎn)和有力論證，可謂是對(duì)新型教師教育課程體系的藍(lán)本設(shè)計(jì)。

作者簡(jiǎn)介

鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師?，F(xiàn)任教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)，教育部華東師范大學(xué)課程研究中心主任，教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)委員，全國(guó)教師教育課程資源專家委員會(huì)主任委員，教育部教師教育專家委員會(huì)委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組組長(zhǎng)，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科評(píng)議組成員，中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)會(huì)長(zhǎng)，《全球教育展望》雜志社社長(zhǎng)、主編。主要研究領(lǐng)域：課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教師教育。
王艷玲，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院副教授。在《比較教育研究》《教育科學(xué)》《全球教育展望》《教師教育研究》等全國(guó)教育核心期刊發(fā)表論文40余篇?，F(xiàn)在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院做訪問學(xué)者。

書籍目錄

導(dǎo)論 教師專業(yè)形象與教師教育課程
 一、教師教育課程存在的問題
 二、教師形象的轉(zhuǎn)型
 (一)從“教學(xué)技術(shù)員”到“反思性實(shí)踐者”
 (二)文獻(xiàn)回顧
 三、從教師形象轉(zhuǎn)型出發(fā)的教師教育課程研究
 (一)本書的思路
 (二)概念界定
 (三)研究方法
第一章 教師專業(yè)形象：反思性實(shí)踐者
 第一節(jié) 作為反思性實(shí)踐的教育實(shí)踐
 一、“教學(xué)技術(shù)員”的問題及批判
 (一)教師作為“教學(xué)技術(shù)員”：揮之不去的夢(mèng)魘
 (二)教師作為“教學(xué)技術(shù)員”的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)：技術(shù)理性
 二、教育實(shí)踐作為一種“反思性實(shí)踐”
 (一)教育實(shí)踐的特征
 (二)教育實(shí)踐與舍恩“反思性實(shí)踐”認(rèn)識(shí)論的契合
 三、追問“反思性實(shí)踐”
 (一)“實(shí)踐”概念溯源
 (二)反思：彰顯實(shí)踐者的主體價(jià)值
 (三)對(duì)“反思性實(shí)踐”認(rèn)識(shí)論內(nèi)涵的拓展
第二節(jié) 教師成為“反思性實(shí)踐者”的理論基礎(chǔ)
 一、知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型與批判教育研究的影響
 (一)知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型
 (二)批判教育研究的影響
 二、認(rèn)知心理學(xué)的興起與教師研究的新進(jìn)展
 (一)教師認(rèn)知研究的興起
 (二)教師思考研究與教師教育
 三、對(duì)教育中實(shí)踐邏輯的發(fā)現(xiàn)與尊重
第三節(jié) 教師成為“反思性實(shí)踐者”：定義與特征
 一、反思性實(shí)踐者的定義
 (一)舍恩的定義：“行動(dòng)中反思”與“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”
 (二)其他研究者對(duì)舍恩觀點(diǎn)的質(zhì)疑
 (三)本書對(duì)“反思性實(shí)踐者”概念內(nèi)涵的拓展
 二、反思性實(shí)踐者的特征
 (一)視育人為己任
 (二)對(duì)教學(xué)持探究的立場(chǎng)
 (三)溝通兒童與課程
 (四)富有臨場(chǎng)智慧
第四節(jié) 培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”：整合的課程觀
 一、教師教育課程不應(yīng)是理論化的，也不應(yīng)是技術(shù)化的
 (一)“理論化”的教師教育課程
 (二)“技術(shù)化”的教師教育課程
 (三)共同的問題：分裂的教師教育課程觀
 二、教師教育課程應(yīng)是理論與實(shí)踐相整合的
 (一)課程設(shè)計(jì)著眼于建構(gòu)與積累實(shí)踐性知識(shí)
 (二)探究取向的課程實(shí)施
 (三)大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成實(shí)踐共同體
第二章 教師教育課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)：“教師知識(shí)”概念重建
 第一節(jié) 重考教學(xué)的“知識(shí)基礎(chǔ)”
 一、教師知識(shí)：理論性知識(shí)
 (一)舒爾曼等人的貢獻(xiàn)
 (二)教學(xué)“知識(shí)基礎(chǔ)”研究的新成果
 (三)教學(xué)“知識(shí)基礎(chǔ)”研究對(duì)教師教育的貢獻(xiàn)
 二、教師知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)
 (一)多重視角下的教師實(shí)踐性知識(shí)
 (二)教師實(shí)踐性知識(shí)與教師教育
 第二節(jié) 一個(gè)整體的“教師知識(shí)”概念
 一、作為一個(gè)整體的“教師知識(shí)”
 二、理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的相互作用：個(gè)案研究的發(fā)現(xiàn)
 (一)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是教師學(xué)習(xí)理論性知識(shí)的過濾器
 (二)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的作用方式
 第三節(jié) 教師教育課程的基本框架：“教師知識(shí)”的視角
 一、教師教育課程設(shè)計(jì)的原則
 (一)整合性：理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)相互促進(jìn)
 (二)聯(lián)系性：教師教育課程計(jì)劃的各個(gè)要素相互依賴
 (三)一致性：各門課程之間有共享的教學(xué)和學(xué)習(xí)觀
 二、教師教育課程的基本框架
 (一)教師教育課程框架的基本問題討論
 (二)教師教育課程的基本框架及其實(shí)例
第三章 教師教育課程實(shí)施：基于情境的合作探究
 第一節(jié) 培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的教師教育教學(xué)策略
 一、促進(jìn)反思性實(shí)踐的教學(xué)策略的特征
 (一)情境性
 (二)持續(xù)性
 (三)探究取向
 二、促進(jìn)反思性實(shí)踐的教學(xué)策略的主要類型
 (一)實(shí)物分析
 (二)案例教學(xué)法
 (三)行動(dòng)研究
 (四)敘述探究
 (五)專題性“聽一說一評(píng)”課
 第二節(jié) 基于情境的合作探究：一種課程實(shí)施觀
 一、實(shí)踐體驗(yàn)：教師教育課程實(shí)施的支柱
 (一)實(shí)踐體驗(yàn)的定位：積累與建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)
 (二)“全程實(shí)踐”：對(duì)實(shí)踐體驗(yàn)的改革設(shè)想
 二、探究取向的課程實(shí)施：以一門課程為例
 (一)教育理論作為建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的重要資源
 (二)將反思意識(shí)的培養(yǎng)滲透在課程實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)
第四章 教師教育課程改革的制度支持：邁向“實(shí)踐共同體”
 第一節(jié) 大學(xué)—中小學(xué)合作的構(gòu)想與教師教育的新方向
 一、大學(xué)—中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的構(gòu)想
 二、教師教育的新方向
 第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為實(shí)踐共同體的雛形
 一、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在教師教育方面的特色
 (一)整合的、基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的課程
 (二)實(shí)踐體驗(yàn)：全面參與學(xué)校和學(xué)區(qū)活動(dòng)
 (三)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，及時(shí)反饋
 (四)雙邊發(fā)展，合作共贏
 二、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為反思性實(shí)踐的制度平臺(tái)
 (一)將教師的專業(yè)發(fā)展置于真實(shí)的學(xué)校情境中
 (二)認(rèn)可理論知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)各自獨(dú)特的價(jià)值
 (三)在學(xué)習(xí)共同體中探究實(shí)踐
 第三節(jié) 我國(guó)教師教育制度變革展望
 一、制度變革的方向：建立大學(xué)與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的制度
 (一)出臺(tái)相應(yīng)政策措施，吸引中小學(xué)加入到教師培養(yǎng)中
 (二)以政府文件的形式明確規(guī)定伙伴關(guān)系各方在教師培養(yǎng)中的責(zé)任和義務(wù)
 (三)將與中小學(xué)的合作納入大學(xué)教師教育計(jì)劃的日常工作，統(tǒng)籌規(guī)劃和管理
 (四)改革大學(xué)評(píng)價(jià)制度，鼓勵(lì)大學(xué)教師參與中小學(xué)的教學(xué)與研究工作
 二、發(fā)揮教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范功能，完善教師教育課程管理制度
 (一)明確中央教育主管部門、教師教育機(jī)構(gòu)各自的課程權(quán)限
 (二)以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，規(guī)范教師教育課程開發(fā)
 (三)建立課程資源開發(fā)與共享機(jī)制
 (四)建立教師教育課程質(zhì)量認(rèn)證制度和追蹤評(píng)估制度
 三、推進(jìn)職前職后課程一體化建設(shè)，完善在職教師教育課程支持體系
參考文獻(xiàn)
后記

章節(jié)摘錄

　　“反思性實(shí)踐”既是一個(gè)思維的過程，又是一個(gè)把思維付諸于行動(dòng)的過程，是一種“思”與“行”合一的活動(dòng)。“反思性實(shí)踐”觀并不否定公共知識(shí)對(duì)于實(shí)踐的重要性，但也不承認(rèn)這些知識(shí)對(duì)于實(shí)踐具有“木言而喻”的先導(dǎo)價(jià)值。實(shí)踐者的實(shí)踐依靠的是內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)，通過將反思作為一種機(jī)制引進(jìn)來，公共知識(shí)作為實(shí)踐性知識(shí)的重要來源，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)發(fā)揮著檢視、建議、批判的“參照”作用。因此，“反思”作為實(shí)踐的限定詞，凸顯了實(shí)踐者的主體性，恢復(fù)了人（尤其是實(shí)踐者）在“理論一實(shí)踐”中的地位。人們開始把教育理論看成是未完成的，是有待實(shí)踐檢驗(yàn)和發(fā)展的，因而它的現(xiàn)實(shí)性有賴于教育實(shí)踐者在具體情境中的自主反思。　　舍恩的“反思性實(shí)踐者”（reflective practitioner）這一概念為認(rèn)識(shí)教師的專業(yè)形象提供了新的思路。從理解教師工作的“臨床”和現(xiàn)場(chǎng)的特點(diǎn)來把握教師職業(yè)的內(nèi)涵，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的工作不是對(duì)既定理論的應(yīng)用和既定程序的執(zhí)行，他們?cè)趯?shí)踐中不斷建構(gòu)和提升自身的經(jīng)驗(yàn)。舍恩的“反思性實(shí)踐者”概念凸現(xiàn)了教師作為能動(dòng)的實(shí)踐者的主體性、主動(dòng)性。在這里，反思被看成一種植根于教師內(nèi)心的、致力于不斷豐富與完善教學(xué)實(shí)踐的力量，作為反思性實(shí)踐者的教師依靠自身的這種力量來融通教育實(shí)踐中長(zhǎng)期分離的兩個(gè)領(lǐng)域--“理論”與“實(shí)踐”。　　“反思性實(shí)踐者”概念因契合了教師教育界長(zhǎng)期以來孜孜以求的整合理論與實(shí)踐、行動(dòng)與思考的理想而備受推崇與關(guān)注，迅速成為概括理想的教師專業(yè)形象的專門術(shù)語。根據(jù)舍恩的理論，日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授在他的《教師的反思與學(xué)識(shí)一一教師專業(yè)性的基礎(chǔ)》一文中，進(jìn)一步概念化了兩種教師形象：“技術(shù)熟練者”（technical expert）和“反思性實(shí)踐者”。①“技術(shù)熟練者”即把教師職業(yè)看成同現(xiàn)代所確立的其他專門職業(yè)（醫(yī)生、律師等）一樣，是受該專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)（科學(xué)技術(shù)）的成熟度所支撐的，教育實(shí)踐是教學(xué)論、心理學(xué)的原理與技　　……

編輯推薦

　　●在“理論一實(shí)踐”的連續(xù)軸上，我國(guó)教師教育課程中的理論性課程和實(shí)踐性課程各執(zhí)一端，前者在強(qiáng)調(diào)教育理論知識(shí)的同時(shí)忽視實(shí)踐及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，后者則恰恰相反，它堅(jiān)持實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是學(xué)會(huì)教學(xué)的充分必要條件。　　●在改革教師教育課程時(shí)，教師主動(dòng)性的發(fā)揮和他們實(shí)踐中動(dòng)態(tài)的、藝術(shù)性的方面固然重要，但公共的教育知識(shí)--教育理論與技術(shù)--也應(yīng)該被考慮在內(nèi)，不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。　　●培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的教師教育課程秉持一種整合的課程觀：它在課程設(shè)計(jì)上著眼于幫助教師積累與建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)，在課程實(shí)施上有較強(qiáng)的探究取向，同時(shí)，它依托于大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成實(shí)踐共同體。

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