教師實踐性知識論

內(nèi)容概要

《教師實踐性知識論——中日比較研究》由陳靜靜所著。
《教師實踐性知識論——中日比較研究》內(nèi)容如下：每一位教師都是博學(xué)的智者，他們是實踐性知識最合法的擁有者和使用者，他們在復(fù)雜的教學(xué)情境中即興的選擇、行動，他們在共同體的協(xié)商中互助、生長。這是對教師生活史的叩問、這是跨越國界對教學(xué)實踐的追尋。沒有人能替代教師尋找到最合適的靈丹妙藥，因為他們完全能夠憑借實踐和對實踐的反思來為自己開處方。就讓教師在與他人的實踐互動中去重新審視自我，就讓教師在與他國實踐者的對話中去觸發(fā)新的靈感。

作者簡介

鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師?，F(xiàn)任教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所所長，教育部華東師范大學(xué)課程研究中心主任，教育部社會科學(xué)委員會委員，全國教師教育課程資源專家委員會主任委員，教育部教師教育專家委員會委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組組長，全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科評議組成員，中國教育學(xué)會比較教育分會會長，《全球教育展望》雜志社社長、主編。主要研究領(lǐng)域：課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教師教育。

書籍目錄

導(dǎo)論
 一、教育場域的隱憂
 (一)教育理論的”先天不足”及其式微
 (二)教師的實踐“自在”與集體“失語”
 (三)教師間深層對話與反思的缺失
 二、以教師的實踐性知識為突破口
 (一)加強對教學(xué)現(xiàn)場的關(guān)注與研究
 (二)明確教師的專業(yè)地位
 (三)促進(jìn)教學(xué)實踐的更新
 三、教師實踐性知識的研究方法
 (一)課堂觀察法
 (二)深度訪談法
 (三)案例研究法
 (四)國際比較法
第一章 教師實踐性知識的研究歷程
 一、國外的研究
 (一)弗里曼·艾爾貝茲的開拓
 (二)克蘭蒂寧和康奈利的探索
 (三)其他后續(xù)研究
 二、國內(nèi)的研究
 (一)初步涉獵的研究
 (二)理論建構(gòu)的研究
第二章 教師實踐性知識的概念與性質(zhì)辨析
 一、教師實踐性知識的概念界定
 (一)知識與知識觀的演進(jìn)
 (二)教師實踐性知識的概念辨析
 二、教師實踐性知識的性質(zhì)
 (一)家族相似性
 (二)整體層次性
 (三)復(fù)雜矛盾性
 (四)時效性
第三章 教師實踐性知識的運作方式
 一、動態(tài)信念體系：實踐性知識的價值準(zhǔn)則
 (一)信念及其作用
 (二)以“個人偏好”為基礎(chǔ)的價值選擇
 (三)以“情境”為中心的動態(tài)價值波動
 二、生態(tài)知識群落：實踐性知識的智力支持
 (一)學(xué)科及其相關(guān)知識
 (二)策略知識
 (三)道德知識
 (四)人際知識
 三、與情境對話：實踐性知識的動態(tài)靈魂
 (一)實踐性知識的對話本質(zhì)
 (二)與相對確定性情境的對話
 (三)與非確定性情境的對話
第四章 教師實踐性知識的表達(dá)
 一、教師實踐性知識的語言表達(dá)
 (一)關(guān)于學(xué)生的知識
 (二)關(guān)于教學(xué)方法的知識
 (三)關(guān)于教學(xué)環(huán)境的知識
 二、教師實踐性知識的行動表達(dá)
 (一)行動前：迥異的教學(xué)計劃
 (二)行動中：有趣的教學(xué)故事
 (三)行動后：他們在反思什么
 三、教師實踐性知識的隱喻表達(dá)
 (一)教師的教育隱喻
 (二)對教師教育隱喻的分析
第五章 教師實踐性知識的生成與更新
 一、教師實踐性知識的階段性生成1侶
 (一)學(xué)生學(xué)習(xí)階段
 (二)教師教育階段
 (三)教學(xué)工作階段
 二、教師實踐性知識生成的思維加工過程
 (一)對個人經(jīng)驗的獨特建構(gòu)
 (二)在實踐共同體中協(xié)商
 (三)在反思中發(fā)展和更新
 三、教師實踐性知識的更新途徑
 (一)職前教師教育
 (二)在職教師專業(yè)發(fā)展
結(jié)語 以實踐性知識為基點，繼續(xù)守望教師的成長
參考文獻(xiàn)
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章節(jié)摘錄

　　1.課堂氣氛的營造策略　　課堂是教學(xué)的環(huán)境，也是教師和學(xué)生的一種心理氛圍。它對課堂內(nèi)的主體具有烘托、暗示和引導(dǎo)的作用。課堂氛圍是由班級內(nèi)部所形成的，對其成員的價值觀、態(tài)度、信念、道德規(guī)范和行為產(chǎn)生潛移默化的影響。①課堂氣氛體現(xiàn)了教師的獨特風(fēng)格，也體現(xiàn)了身處其中的教育主體的精神面貌，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長有著深刻的影響。班級的布置、桌椅的擺放方式、黑板的位置等客觀環(huán)境，學(xué)生的親密程度、教師和學(xué)生的心理距離的大小、學(xué)生在課堂上的參與程度、教師和學(xué)生的互動程度、教師和學(xué)生的身心愉悅狀況等主觀環(huán)境都是課堂氣氛的組成部分。課堂氣氛是無所不在的，如同空氣一樣充盈在老師和學(xué)生周圍，外界人不易辨認(rèn)，但身處其中的人卻能夠切實感受到它的存在。良好的課堂氣氛能夠使學(xué)生和教師都精神飽滿，最大限度地投入到認(rèn)知、情感或道德取向的教學(xué)活動當(dāng)中去。因此課堂氣氛的營造對教師來說是必不可少的專業(yè)工藝知識，這也是教師實踐性知識中的“知識群”的重要成員。課堂氣氛的營造具有非常明顯的個人特征，體現(xiàn)了教師的個人風(fēng)格和旨趣?！　〗處熕谕纬傻恼n堂氛圍和教師實際上能夠達(dá)到的課堂氛圍是有一定差距的，這就是教師的個人能力的問題。就“期待”的理想狀態(tài)而言，有些教師更傾向于建立生活化的、舒適的、安心的課堂氛圍，學(xué)生在這個氛圍當(dāng)中能夠相對輕松的，而不是精神緊張的“振作”，使得他們可以在課程內(nèi)容和自我經(jīng)驗之間自由地游弋，有利于在“模仿”和“自由創(chuàng)造”之間形成張力，有利于學(xué)生建構(gòu)與“自我”和與“伙伴”之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步擴大認(rèn)知、情感和形象的認(rèn)知成果。而有些教師比較推崇的是“熱烈”的課堂氣氛，因而比較追求教學(xué)形式的豐富和多樣，以期產(chǎn)生各種新異刺激帶動和感染學(xué)生，從而活躍課堂氛圍。另一方面，“熱烈”必然是與一定的“緊張”狀態(tài)相對應(yīng)的，這就要求學(xué)生時刻保持“清醒”和“警覺”，因為這樣的課堂常常伴有“競爭”和“淘汰”，表現(xiàn)為“沒有硝煙的戰(zhàn)爭”，學(xué)生之間往往表現(xiàn)為“爭先恐后”，或者“退避三舍”，在“熱烈”的氣氛中必然有一部分學(xué)生生活在“熱烈”的陰影之中，但是又常常被“熱烈”所掩蓋和遮蔽。這里只是列舉了兩種比較典型的課堂氛圍的例子，當(dāng)然沒有哪兩個課堂是完全一樣的，我們不能一言以蔽之，但是典型的作用就在于它所代表的是一種“共相”。教師希望制造怎樣的氣氛表現(xiàn)了一定的價值的“共相”，而教師實際營造的氣氛則具有了明顯的個人特征?！　?hellip;…

編輯推薦

　　●教師的實踐性知識具有“家族相似性”，不同文化環(huán)境、不同學(xué)校的教師的實踐性知識存在“個性”與“共性”的張力。教師所在文化環(huán)境越接近，其實踐性知識的相似性越明顯?！　　窠處煹膶嵺`性知識是一種包含著價值、情感、知識的動態(tài)的、綜合性知識體系。它根據(jù)“個人偏好”與“情境”作出的價值選擇，是一種包含著豐富的“生態(tài)知識群落”的、反映情境、對話情境的知識?！　　裰腥諆蓢處熢趯W(xué)生的知識、教學(xué)方法的知識、教學(xué)環(huán)境的知識等方面存在較大差異。這體現(xiàn)了教師實踐性知識具有鮮明個人性的同時也具有明顯的組織特性，這是一種“文化內(nèi)化”的過程?！　　駥嵺`性知識是以“判斷”為基礎(chǔ)的行動性知識，中日兩國教師實踐性知識的差異表現(xiàn)在教學(xué)行動中，無論是行動前的計劃、行動中的判斷、還是行動后的反思都表現(xiàn)出明顯的不同?！　　?ldquo;隱喻”是教師實踐性知識的重要表達(dá)途徑。中國的教師更傾向于將自己比作“自我犧牲的蠟燭”、“語言的美容師”、“家長”等，而日本的教師將自己看作是“學(xué)生思想的挖掘機”、“語言的榜樣”、“操縱靈魂的陰陽師”等，隱喻的微妙差異可以從情感、道德和認(rèn)知等多個視角去解讀。

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