中國教育學60年

內(nèi)容概要

建國60年以來，我國教育學科取得了長足的進步，教育理論研究成果眾多，對社會實踐也起到了重大的推動作用。本書以建國以來教育學的發(fā)展歷程為線索，詳細梳理了我國教育學界對教育學主要概念、基本命題、研究方法、理論基礎(chǔ)等的分析和研討，并在此基礎(chǔ)上，對教育學發(fā)展過程中的各主要觀點和論證作了較為深刻的評論，考察了教育學的未來發(fā)展趨勢。

作者簡介

鄭金洲，河北泊頭人，1965年11月出生。中國浦東干部學院教研部主任，華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，華東師范大學教育學系教授，博士生導師。先后出版《教育通論》、《教育文化學》、《中國教育學百年》（合著）、《教育碎思》、《教育絮語》等專著；主編《中

書籍目錄

一、教育學基本概念的嬗變  （一）“教育”含義的變遷    1.作為與“教學”、“教養(yǎng)”對舉的教育    2.作為“階級斗爭工具”的教育    3.作為廣狹兩義的教育    4.作為表述形態(tài)多樣化的教育  （二）“教學”含義的變化    1.作為與“教育”、“教養(yǎng)”對舉的“教學”    2.作為“雙邊活動”的教學    3.作為“交往”、“對話”或“建構(gòu)”的教學  （三）“課程”含義的變革    1.作為教學內(nèi)容的課程    2.作為教學上位概念的課程二、教育學基本問題的研究（上）  （一）教育本質(zhì)    1.“生產(chǎn)力說”與“上層建筑說”    2.“雙重屬性說”與“多重屬性說”    3.“社會實踐活動說”與“特殊范疇說”    4.“生產(chǎn)實踐說”與“精神實踐說”    5.“社會化說”與“個性化說”    6.“產(chǎn)業(yè)說”與“非產(chǎn)業(yè)說”    7.“反本質(zhì)說”及其批評  （二）教育起源    1.20世紀50年代“勞動起源說”的確立    2.20世紀80年代后對“勞動起源說”的質(zhì)疑    3.幾種不同的教育起源觀  （三）市場經(jīng)濟與教育    1.關(guān)于“教育商品化”的論爭    2.關(guān)于“教育市場化”的論爭    3.關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)化”的論爭三、教育學基本問題的研究（下）  （四）影響人身心發(fā)展的因素    1.對“三因素說”的批評    2.“多因素說”    3.“二層次三因素說”  （五）教育與人的發(fā)展    1.對教育“目中無人”的批評    2.人是教育出發(fā)點命題的提出    3.學生是教育主體命題的提出  （六）人的全面發(fā)展    1.新中國成立初期的認識    2.20世紀80—90年代的駁辯    3.21世紀以來的探討  （七）全面發(fā)展教育    1.人的全面發(fā)展與全面發(fā)展教育的關(guān)系    2.全面發(fā)展教育理解上的分歧    3.圍繞美育是否作為全面發(fā)展教育組成部分的論爭    4.對“智育第一”的批判    5.全面發(fā)展教育與素質(zhì)教育四、教育學理論基礎(chǔ)的深化  （一）馬克思主義哲學的指導  （二）“老三論”的引入  （三）復雜科學的凸顯  （四）現(xiàn)象學的影響    1.關(guān)于教育的含義    2.關(guān)于教育學的學科性質(zhì)    3.關(guān)于教育目的的限定    4.關(guān)于教育回歸生活世界五、教育學教材的建設  （一）蘇聯(lián)形態(tài)的《教育學》    1.舊教育學的改造    2.蘇聯(lián)《教育學》的學習  （二）政策詮釋形態(tài)的《教育學》  （三）語錄形態(tài)的《教育學》    1.對凱洛夫主編的《教育學》的批判    2.“語錄化”教育學的主要內(nèi)容  （四）恢復重建形態(tài)的《教育學》    1.劉佛年主編的《教育學（討論稿）》    2.五院校編寫的《教育學》    3.《教育學》教材體系的完善  （五）多元化形態(tài)的《教育學》    1.主觀上標新立異，追求個性    2.缺少邏輯主線，注重內(nèi)容鋪展    3.對作為教材的教育學與作為學科的教育學認識模糊    4.回避教育學的經(jīng)典問題六、教育學分支學科的發(fā)展  （一）對教育學分支學科的總體認識  （二）傳統(tǒng)教育學分支學科的演進    1.教育哲學    2.教育社會學    3.教育管理學    4.比較教育學    5.德育原理  （三）新興教育學分支學科的發(fā)展    1.教學論    2.課程論    3.教育經(jīng)濟學    4.教育法學    5.教育美學七、教育學自身發(fā)展的反思  （一）教育學研究對象的確定    1.“規(guī)律或原則對象觀”的形成    2.“現(xiàn)象與規(guī)律對象觀”的確立    3.“問題對象觀”的提出  （二）教育學學科性質(zhì)的探尋    1.教育學黨性和科學性的探尋    2.教育學階級性的探尋    3.教育學性質(zhì)多元化的探尋    4.教育學終結(jié)與否的論爭  （三）教育學邏輯起點的爭鳴    1.單一起點論    2.多重起點論  （四）教育理論與教育實踐    1.對教育理論與教育實踐隔離的批評    2.合理認識教育理論與實踐之間的距離    3.不同性質(zhì)的教育理論如何與實踐相聯(lián)系    4.教育理論走向教育實踐的途徑  （五）元教育學的興起    1.元教育學的對象與任務    2.元教育學的特征與方法    3，元教育學的歸屬與功能八、教育研究方法的探索  （一）教育研究方法論的完善    1.關(guān)于教育研究方法論含義與層次的思考    2.圍繞教育研究是否存在科學主義傾向進行的論爭  （二）教育研究范式的分類    1.定性研究范式與定量研究范式    2.哲學研究范式與自然探究范式    3.其他分類  （三）教育研究方法的更替    1.經(jīng)驗總結(jié)法的“黃金時代”    2.實驗研究的興盛    3.行動研究的引入    4.敘事研究的發(fā)展九、教育學中國化與中國教育學派的創(chuàng)建  （一）教育學中國化的探索    1.教育學中國化的早期探索    2.教育學中國化的近期探索  （二）教育原創(chuàng)理論的思考    1.對教育學存在問題的分析    2.對教育理論原創(chuàng)性的思考  （三）創(chuàng)建中國教育流派的努力    1.教育學派的界定    2.教育學派的創(chuàng)建條件    3.教育學派的創(chuàng)建方式    4.生命·實踐教育學派的創(chuàng)建后記

章節(jié)摘錄

　　一、教育學基本概念的嬗變　　在教育學中，有許許多多的基本概念，它們作為教育學的范疇串連起教育學的概念體系，支撐著教育學的學科大廈。在這些基本概念中，有三個概念是基本中的“基本”，是教育學的核心范疇，那就是“教育”、“教學”、“課程”，從它們的演化中，可以大致洞察教育學基本概念變化的軌跡?！　。ㄒ唬敖逃焙x的變遷　　過去60年間，“教育”一詞的含義多有變遷，從解放之初將“教育”與“教學”、“教養(yǎng)”對舉，到“十年動亂”期間將教育作為“階級斗爭的工具”，再到改革開放之初普遍將教育作廣狹兩義的區(qū)分，發(fā)展到今天教育含義變得不太確定，反映了研究者、實踐者對教育認識的變化。　　1.作為與“教學”、“教養(yǎng)”對舉的教育　　1949年解放后，大規(guī)模學習蘇聯(lián)的教育學，凱洛夫主編的《教育學》成為我國研究者編寫教育學的藍本，一些教育的概念、詞語也大多沿用了凱洛夫主編的《教育學》的提法，將教育與“教學”、“教養(yǎng)”對舉，就是其中的突出表現(xiàn)?！　∵@三個概念，在剛剛傳人我國教育界時，人們對這三個詞語的含義的理解是有困難的。這是因為：第一，譯名前后有更動。最初的譯法是“教養(yǎng)”、“教育”、“教學”；后來改譯，把“教養(yǎng)”與“教育”的位置對調(diào)，成為“教育”、“教養(yǎng)”、“教學”。在我們目前所能接觸到的蘇聯(lián)教育書籍的譯本中，較后出版的大多改用新譯法，較早出版的大多用舊譯法。這就造成了讀者理解上的混亂?！　〉诙?，蘇聯(lián)教育學中，對這個名詞的解釋，尤其對“教養(yǎng)”這一概念的解釋，跟我們中國語文習慣上所理解的不同。因此，在應用這三個名詞，尤其是“教養(yǎng)”時，我們往往感覺有些別扭?！　〉谌?，關(guān)于這三個名詞的意義，在各本蘇聯(lián)教育學書籍上，意見并不一致，提法互有出入。因此，有這樣的情形，看了一本書，似乎懂得了這三個名詞的意義，再看第二、第三本書，又感覺困惑了。　　凱洛夫主編的《教育學》，對這三個詞語是這樣分析的：　　共產(chǎn)主義的教育，是有目的地、有計劃地實現(xiàn)著青年一代的造就，使他們?nèi)シe極參加共產(chǎn)主義社會的建設和積極捍衛(wèi)建立這個社會的蘇維埃國家。教育的目的在于多方面地造就具有充分價值的個人，使他發(fā)揮一切心身力量，對社會貢獻高度有效率的活動，以獲得個人的滿足。　?。　∷^教養(yǎng)，是指掌握知識、技能、熟練技巧的體系而言，并且在這基礎(chǔ)上造成學生認識能力的發(fā)展，形成他們科學的世界觀，造成他們在自己的行動中為共產(chǎn)主義社會福利而貢獻其知識的崇高情感和志向?！　〗虒W，是在學校內(nèi)有計劃實行著的工作，這個工作在于教師有系統(tǒng)地和循序地把知識傳達給學生和組織學生的活動，旨在使其自覺地、積極地和堅實地學會一定的知識、技能和熟練技巧，并且在積極的教學工作的基礎(chǔ)上，把他們每一個人都造成與共產(chǎn)主義教養(yǎng)任務相適合的品質(zhì)?！　∥覈鴮W者編寫的《教育學》大多沿用了這樣的解釋。如共產(chǎn)主義教育，就是教育者對受教育者所進行的有目的、有組織、有計劃的積極的影響過程。其目的在于培養(yǎng)受教育者成為全面發(fā)展的、自覺的、積極的社會主義社會的建設者和保衛(wèi)者。教養(yǎng)，系指教育者以系統(tǒng)科學知識、技能和熟練技巧武裝學生，并在此基礎(chǔ)上形成其科學世界觀。教學，是實現(xiàn)教育和教養(yǎng)的基本途徑，是教師以系統(tǒng)的科學知識、技能和熟練技巧武裝學生的過程，并于此基礎(chǔ)上形成其世界觀的過程?！　@三個詞語如何區(qū)分，曹孚先生曾作了一個通俗的、簡化的說明：　　先說“教學”。教師平日上課，指導學生實習、實驗等，都是教學工作。你上了四十五分鐘的課，你就是做了四十五分鐘的“教學”工作。但你還不能說，你已經(jīng)做了四十五分鐘的“教養(yǎng)”、“教育”工作。教學應該起教養(yǎng)的作用、教育的作用。教學進行得好，它可以起教養(yǎng)的作用；進行得不好，就不能起教養(yǎng)作用、教育作用。例如，教師在“我們的首都——北京”這個題目上上了三堂課。假使上課的結(jié)果，學生對祖國的首都都有了明晰的認識，確實掌握了關(guān)于“北京”的系統(tǒng)知識，我們說，在這三堂課上，我們已經(jīng)完成了教養(yǎng)的任務，這三堂課已經(jīng)起了教養(yǎng)的作用。所以，“教養(yǎng)”是與系統(tǒng)的科學知識連在一起的。說得更完全一點：教養(yǎng)是指知識、技能、熟練技巧的掌握。假使我們上了這三堂課的結(jié)果，提高了學生對我們偉大祖國的熱愛，對歷代勞動人民的感激和對中國共產(chǎn)黨、人民政府的愛戴，我們說，在這三堂課上，我們已經(jīng)完成了“教育”的任務，這三堂課的教學已經(jīng)起了“教育”的作用。所謂“教育”是與政治思想教育連在一起的。但“教育”的意義還不限于政治思想教育。它同時包括認識的培養(yǎng)。所以，說得完全些，“教育”是指科學（辯證唯物主義）世界觀基礎(chǔ)的形成，社會主義政治方向、共產(chǎn)主義道德的培養(yǎng)和認識力的發(fā)展?！　∈芴K聯(lián)教育學的影響，在解放之初，“教育”含義有窄化的趨勢，主要指的是思想政治教育。這種將“教育”與“教學”、“教養(yǎng)”并舉的作法，當時雖然有較大的市場，但也有一些其他關(guān)于教育的認識。比如，有研究者從對“教育即生活”的批判中來界定教育的含義：“過去有些人把教育廣泛地解釋為一般的生活，是不正確的。有學習和教育的過程，以求促進生活、改進生活，使生活更能滿足我們的需要，更能符合我們的理想，才是教育。換句話說，教育是通過學習和教學來推進和改造生活的過程，離開了學習和教學，就沒有教育?！藗儚纳罾锏玫浇逃瓦M行教育。從這里看來，教育的過程，是生活的一種過程。這種過程的特點是通過學習與教學來推進與改造生活。它是有目的、有計劃和有組織的學習與教學，從而推進與改造生活的過程。因為不是所有的生活的過程都有上述的特點，我們就不能廣泛地把教育解釋為一般的生活，也不能一般地說，生活就是教育?！薄　】傮w來看，解放之初“教育”的含義與解放前相比有了較大的變化，研究者借蘇聯(lián)之鏡，致力于移植一套關(guān)于教育的新的概念體系，但這種移植并不非常成功，一方面有政治因素，另一方面是這種對教育含義的界定與漢語的表達習慣有著較大的區(qū)別。隨著時間的推移，這種“教育”、“教學”、“教養(yǎng)”三分的做法逐漸退出了歷史舞臺，遺留下來的是當今我們有時將教育等同于思想政治教育的痕跡。　　2.作為“階級斗爭工具”的教育　　1956年以后，中蘇關(guān)系破裂，凱洛夫主編的《教育學》成為批判的對象，“教育”的含義開始產(chǎn)生新的變化，教育在以階級斗爭為綱的大背景下，為政治、意識形態(tài)服務的特征越來越明顯，教育是階級斗爭工具的說法逐漸被接受?！　‘敃r不少《教育學》教科書這樣寫到，教育是人類社會的一種上層建筑，在階級社會里，教育必然是階級斗爭的工具，它永遠是為政治服務的。從有階級社會以來，整個教育史上就是反映著兩個敵對階級的斗爭，教育始終成為階級斗爭的工具，表現(xiàn)著極其強烈的階級性。　　教育是階級斗爭工具的判斷在20世紀50年代末提出，到“文革”期間，更是如日中天，成為教育的基本含義?！　∧且粫r期，對教育含義的論證，大多是從教育與社會政治、經(jīng)濟的關(guān)系開始的，并借用一些馬列主義的觀點來說明。例如：馬克思主義認為，教育是一定社會的政治和經(jīng)濟的反映，又為一定社會的政治和經(jīng)濟服務。在階級社會里，教育是階級斗爭的工具。無產(chǎn)階級奪取政權(quán)后，必須進行教育革命，才能把教育由資產(chǎn)階級專政的工具，改變?yōu)闊o產(chǎn)階級專政的工具。一定的教育是為一定社會的政治和經(jīng)濟服務的。統(tǒng)治階級為了維護本階級的利益，一定在政治上建立本階級的專政，教育也就成為進行階級專政的工具?！　∫姥愃频倪壿?，學校也就相應地成了無產(chǎn)階級專政的工具?！皞ゴ蟾锩鼘熈袑帉o產(chǎn)階級專政理論，作了全面深刻的論述，并明確指出‘學校應當成為無產(chǎn)階級專政的工具’。這是無產(chǎn)階級奪取政權(quán)以后，改造舊教育的戰(zhàn)斗口號，它指出了無產(chǎn)階級教育革命的方向，確定了社會主義教育的性質(zhì)，闡明了社會主義社會教育的作用和任務，它是無產(chǎn)階級教育革命的根本綱領(lǐng)?！薄　　?/pre>








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