課程知識論

前言

　　20世紀以來，人文學科的發(fā)展大抵是以反思啟蒙運動以降日益膨脹的“技術理性”為其特征的。在課程與教學領域，技術理性的宰制也早已為人所詬病，以致20世紀70年代以來，該領域的研究重心逐步轉(zhuǎn)向追尋課程與教學的本真意義?！　〖夹g理性對課程與教學領域的宰制是極具破壞性的。在由其程式化性格所構架的思想框架中，課程因被窄化為“公共的知識”和“預設的計劃”屏蔽了兒童與其生活的交往；教學因被固化為知識傳遞的特定程序與步驟泯滅了師生的探究性和創(chuàng)造性；學習因被矮化為機械的接受和訓練放棄了兒童應有的自主且負責任的創(chuàng)造性行為。概而言之，上述在我國課程與教學領域占據(jù)主流地位的概念框架的核心問題在于目中無“人”，無視教育對象——兒童的存在，呈現(xiàn)出典型的“見物不見人”的顛倒現(xiàn)象。更為可悲的是，技術理性強化了課程與教學的工具價值，漠視其內(nèi)在價值，課程與教學由此被徹底功利化。一方面課程與教學失去其主動性和尊嚴性而淪為政治和經(jīng)濟的工具，另一方面，對實利知識和技能的專寵導致純粹的才智作為精神的假象掩蓋了人類精神的匱乏。人類尊嚴在課程與教學領域的悄然退隱，無可避免地導致工具性的曲解行為在現(xiàn)實中恣意妄為。課程與教學由此愈來愈遠離教育的本真訴求。

內(nèi)容概要

世紀之交，隨著新課改的有力推進，隨著相關研究領域的新進展，關于課程知識的各話語、聲音不斷沖突、碰撞，給人以一種異彩紛呈之感。但許多相關研究似乎仍屬于一種“外推式”而非“內(nèi)生式”研究，缺少一種教育學的內(nèi)在學科立場和內(nèi)在理路。　　從生存論理視角審視課程知識，課程知識再也不是等著兒童去占有的干癟的知識點，在更基礎層面上，它直接構成了教育活動中兒童實而具體的生存境域，與兒童的語言、身體、精神自由、自我生成等等有著緊密與微妙的聯(lián)系。

書籍目錄

第一章　課程知識：一個關涉?zhèn)€體生存意義的論題  一、課程知識與個體生存意義建構    （一）知識社會與當代人生存圖景的轉(zhuǎn)變    （二）教學實踐中課程知識與個體生存意義建構的背離    （三）當前異彩紛呈的知識話語與課程知識觀的認同危機  二、從科學認識論到生存論：視角的轉(zhuǎn)換與問題域拓展    （一）科學認識論的視角及其問題域梳理    （二）生存論的視角及其問題域拓展  三、研究方法論的反思    （一）內(nèi)生與外緣    （二）宏大敘事與微觀敘事第二章　課程知識的教育學屬性追問  一、“課程知識”及其相關概念的必要澄清    （一）課程知識    （二）教育知識    （三）學校知識    （四）本研究的界定  　二、課程知識的教育學屬性追問　?。ㄒ唬﹩栴}的遮蔽與提出    （二）課程知識教育學屬性的歷史檢視    （三）探尋新的劃界理路    三、意義性：課程知識教育學屬性的內(nèi)涵分析    （一）關于意義問題的相關研究    （二）課程知識意義性的三層劃分    四、課程知識意義性確立的必要性和可能性    （一）兩種不同的生存觀與課程知識意義性確立的必要性    （二）客觀主義知識觀的解構與課程知識意義性確立的可能性    五、重構課程知識與學習者之間的關系    （一）認識關系    （二）意義關系第三章　課程知識意義性的歷史命運  一、古代教育：課程知識意義性的初步開顯與逐步異化    （一）古代教育中課程知識意義性的初步開顯    （二）古代教育中課程知識意義性的逐步異化  二、近現(xiàn)代教育：課程知識意義性的遮蔽    （一）近現(xiàn)代課程知識觀的特點    （二）近現(xiàn)代教育中課程知識意義性的遮蔽  三、當代教育：課程知識意義性的自覺追求    （一）當代課程知識觀的重構    （二）當代教育中課程知識意義性的自覺追求第四章　課程知識意義性缺失的實踐考察　……第五章　走向課程知識意義性生成的教學參考文獻

章節(jié)摘錄

　　第二章 課程知識的教育學屬性追問　　課程知識的教育學屬性，即被納入到教學活動過程之中的課程知識區(qū)別于處在教學活動領域之外的一般性知識經(jīng)驗的教育學內(nèi)在規(guī)定性，也即課程知識與一般性知識的劃界問題。只有明確地確立起這一問題意識，才能使我們對課程知識的研究扎出自己的根，而不至于流落為一種“泛知識論哲學”、“泛知識社會學”、“泛心理學”的研究。因此，這一問題是我們立足于教育學的學科內(nèi)在立場，以一種“內(nèi)生式”而非“外推式”的研究方式展開對課程知識探討所必然要確立并要努力去解決的一個原點件問題。　　一、“課程知識”及其相關概念的必要澄清　　作為課程研究領域中的一個新興概念，也作為本研究的一個核心概念，“課程知識”這一提法及其內(nèi)涵似乎并不允許我們用三言兩語把它隨意打發(fā)過去，尤其是在當前教育領域中對這一概念存在著各種各樣的提法的情況下，更有必要對此加以必要的澄清和分析，這不僅方便本論題的后續(xù)討論，而且也有助于凸顯課程知識的教育學屬性?！　≡诮逃芯款I域內(nèi)部，不同的研究者立足于自己具體的研究領域和研究視角，對“課程知識”及其相關概念存在各種不同提法，這些提法之間，有的看似名稱表述不同，但涵義卻相近甚至一致，而有的雖然名稱表述相同，但涌義卻截然不同。

編輯推薦

　　從生存論視角審視課程知識，課程知識再也不是等著兒童去占有的干癟的知識點，在更基礎層面上，它直接構成了教育活動中兒童真實而具體的生存境域，與兒童的語言、身體、精神自由、自我生成等等有著緊密與微妙的聯(lián)系。　　世紀之交．隨著新課改的有力推進．隨著相關研究領域的新進展，關于課程知識的各種話語、聲音不斷沖突、碰撞．給人以一種異彩紛呈之感。但許多相關研究似乎仍屬于一種外推式而非內(nèi)生式研究，缺少一種教育學的內(nèi)在學科立場和內(nèi)在理路。

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