課程知識(shí)論

前言

　　20世紀(jì)以來(lái)，人文學(xué)科的發(fā)展大抵是以反思啟蒙運(yùn)動(dòng)以降日益膨脹的“技術(shù)理性”為其特征的。在課程與教學(xué)領(lǐng)域，技術(shù)理性的宰制也早已為人所詬病，以致20世紀(jì)70年代以來(lái)，該領(lǐng)域的研究重心逐步轉(zhuǎn)向追尋課程與教學(xué)的本真意義?！　〖夹g(shù)理性對(duì)課程與教學(xué)領(lǐng)域的宰制是極具破壞性的。在由其程式化性格所構(gòu)架的思想框架中，課程因被窄化為“公共的知識(shí)”和“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”屏蔽了兒童與其生活的交往；教學(xué)因被固化為知識(shí)傳遞的特定程序與步驟泯滅了師生的探究性和創(chuàng)造性；學(xué)習(xí)因被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練放棄了兒童應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造性行為。概而言之，上述在我國(guó)課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主流地位的概念框架的核心問(wèn)題在于目中無(wú)“人”，無(wú)視教育對(duì)象——兒童的存在，呈現(xiàn)出典型的“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的顛倒現(xiàn)象。更為可悲的是，技術(shù)理性強(qiáng)化了課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。一方面課程與教學(xué)失去其主動(dòng)性和尊嚴(yán)性而淪為政治和經(jīng)濟(jì)的工具，另一方面，對(duì)實(shí)利知識(shí)和技能的專寵導(dǎo)致純粹的才智作為精神的假象掩蓋了人類精神的匱乏。人類尊嚴(yán)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的悄然退隱，無(wú)可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。課程與教學(xué)由此愈來(lái)愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求。

內(nèi)容概要

世紀(jì)之交，隨著新課改的有力推進(jìn)，隨著相關(guān)研究領(lǐng)域的新進(jìn)展，關(guān)于課程知識(shí)的各話語(yǔ)、聲音不斷沖突、碰撞，給人以一種異彩紛呈之感。但許多相關(guān)研究似乎仍屬于一種“外推式”而非“內(nèi)生式”研究，缺少一種教育學(xué)的內(nèi)在學(xué)科立場(chǎng)和內(nèi)在理路。　　從生存論理視角審視課程知識(shí)，課程知識(shí)再也不是等著兒童去占有的干癟的知識(shí)點(diǎn)，在更基礎(chǔ)層面上，它直接構(gòu)成了教育活動(dòng)中兒童實(shí)而具體的生存境域，與兒童的語(yǔ)言、身體、精神自由、自我生成等等有著緊密與微妙的聯(lián)系。

書(shū)籍目錄

第一章　課程知識(shí)：一個(gè)關(guān)涉?zhèn)€體生存意義的論題  一、課程知識(shí)與個(gè)體生存意義建構(gòu)    （一）知識(shí)社會(huì)與當(dāng)代人生存圖景的轉(zhuǎn)變    （二）教學(xué)實(shí)踐中課程知識(shí)與個(gè)體生存意義建構(gòu)的背離    （三）當(dāng)前異彩紛呈的知識(shí)話語(yǔ)與課程知識(shí)觀的認(rèn)同危機(jī)  二、從科學(xué)認(rèn)識(shí)論到生存論：視角的轉(zhuǎn)換與問(wèn)題域拓展    （一）科學(xué)認(rèn)識(shí)論的視角及其問(wèn)題域梳理    （二）生存論的視角及其問(wèn)題域拓展  三、研究方法論的反思    （一）內(nèi)生與外緣    （二）宏大敘事與微觀敘事第二章　課程知識(shí)的教育學(xué)屬性追問(wèn)  一、“課程知識(shí)”及其相關(guān)概念的必要澄清    （一）課程知識(shí)    （二）教育知識(shí)    （三）學(xué)校知識(shí)    （四）本研究的界定  　二、課程知識(shí)的教育學(xué)屬性追問(wèn)　?。ㄒ唬﹩?wèn)題的遮蔽與提出    （二）課程知識(shí)教育學(xué)屬性的歷史檢視    （三）探尋新的劃界理路    三、意義性：課程知識(shí)教育學(xué)屬性的內(nèi)涵分析    （一）關(guān)于意義問(wèn)題的相關(guān)研究    （二）課程知識(shí)意義性的三層劃分    四、課程知識(shí)意義性確立的必要性和可能性    （一）兩種不同的生存觀與課程知識(shí)意義性確立的必要性    （二）客觀主義知識(shí)觀的解構(gòu)與課程知識(shí)意義性確立的可能性    五、重構(gòu)課程知識(shí)與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系    （一）認(rèn)識(shí)關(guān)系    （二）意義關(guān)系第三章　課程知識(shí)意義性的歷史命運(yùn)  一、古代教育：課程知識(shí)意義性的初步開(kāi)顯與逐步異化    （一）古代教育中課程知識(shí)意義性的初步開(kāi)顯    （二）古代教育中課程知識(shí)意義性的逐步異化  二、近現(xiàn)代教育：課程知識(shí)意義性的遮蔽    （一）近現(xiàn)代課程知識(shí)觀的特點(diǎn)    （二）近現(xiàn)代教育中課程知識(shí)意義性的遮蔽  三、當(dāng)代教育：課程知識(shí)意義性的自覺(jué)追求    （一）當(dāng)代課程知識(shí)觀的重構(gòu)    （二）當(dāng)代教育中課程知識(shí)意義性的自覺(jué)追求第四章　課程知識(shí)意義性缺失的實(shí)踐考察　……第五章　走向課程知識(shí)意義性生成的教學(xué)參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　第二章 課程知識(shí)的教育學(xué)屬性追問(wèn)　　課程知識(shí)的教育學(xué)屬性，即被納入到教學(xué)活動(dòng)過(guò)程之中的課程知識(shí)區(qū)別于處在教學(xué)活動(dòng)領(lǐng)域之外的一般性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的教育學(xué)內(nèi)在規(guī)定性，也即課程知識(shí)與一般性知識(shí)的劃界問(wèn)題。只有明確地確立起這一問(wèn)題意識(shí)，才能使我們對(duì)課程知識(shí)的研究扎出自己的根，而不至于流落為一種“泛知識(shí)論哲學(xué)”、“泛知識(shí)社會(huì)學(xué)”、“泛心理學(xué)”的研究。因此，這一問(wèn)題是我們立足于教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)在立場(chǎng)，以一種“內(nèi)生式”而非“外推式”的研究方式展開(kāi)對(duì)課程知識(shí)探討所必然要確立并要努力去解決的一個(gè)原點(diǎn)件問(wèn)題?！　∫弧ⅰ罢n程知識(shí)”及其相關(guān)概念的必要澄清　　作為課程研究領(lǐng)域中的一個(gè)新興概念，也作為本研究的一個(gè)核心概念，“課程知識(shí)”這一提法及其內(nèi)涵似乎并不允許我們用三言兩語(yǔ)把它隨意打發(fā)過(guò)去，尤其是在當(dāng)前教育領(lǐng)域中對(duì)這一概念存在著各種各樣的提法的情況下，更有必要對(duì)此加以必要的澄清和分析，這不僅方便本論題的后續(xù)討論，而且也有助于凸顯課程知識(shí)的教育學(xué)屬性?！　≡诮逃芯款I(lǐng)域內(nèi)部，不同的研究者立足于自己具體的研究領(lǐng)域和研究視角，對(duì)“課程知識(shí)”及其相關(guān)概念存在各種不同提法，這些提法之間，有的看似名稱表述不同，但涵義卻相近甚至一致，而有的雖然名稱表述相同，但涌義卻截然不同。

編輯推薦

　　從生存論視角審視課程知識(shí)，課程知識(shí)再也不是等著兒童去占有的干癟的知識(shí)點(diǎn)，在更基礎(chǔ)層面上，它直接構(gòu)成了教育活動(dòng)中兒童真實(shí)而具體的生存境域，與兒童的語(yǔ)言、身體、精神自由、自我生成等等有著緊密與微妙的聯(lián)系。　　世紀(jì)之交．隨著新課改的有力推進(jìn)．隨著相關(guān)研究領(lǐng)域的新進(jìn)展，關(guān)于課程知識(shí)的各種話語(yǔ)、聲音不斷沖突、碰撞．給人以一種異彩紛呈之感。但許多相關(guān)研究似乎仍屬于一種外推式而非內(nèi)生式研究，缺少一種教育學(xué)的內(nèi)在學(xué)科立場(chǎng)和內(nèi)在理路。

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