教師課堂研究指南

前言

　　接受職前教師教育的師范生由于缺乏比較充分的實際教育教學經驗，其從教的適應期往往比較長；在職教師由于教育教學任務繁重，沒有足夠的時間到專門的教育機構去進修學習，往往使得職后的專業(yè)發(fā)展沒有保證，教育教學的質量也因此受到不同程度的影響。這幾乎是一個世界性的、一時難以逾越的教師教育瓶頸。　　為了有效地解決這個難題，世界各國都在積極思考和重新設計面向未來的教師教育?！皩W校本位”（school-based）和“能力本位”（competence-based）逐漸成為大學師范教育和教師在職培訓的共識，“只有深入到學校，針對真實的教學問題進行情景的學習才能切實提高未來教師的教育教學實踐能力”的呼聲，成為全球面向21世紀教師教育未來的最強音。正如美國聯邦教育部部長Margaret Spellirlgs 2007年12月在“美國2007年度教學之星”（2007 Arnerican Stars of Teachilag）頒獎集會上所言，“擁有一支敬業(yè)愛崗且教學有方的教師隊伍是我們履行‘不讓一個孩子掉隊’莊嚴承諾的最終保障……最有效的教師就是那些最能夠縮小不同背景學生的學業(yè)差距和使每一個學生都獲得學業(yè)成就的教師……提供和創(chuàng)造一切可能的機會使教師得到專業(yè)發(fā)展是聯邦教育部將不遺余力的努力方向?！雹佟　　坝行А焙汀翱茖W”是世界各國師范教育和教師在職培訓永恒追求的兩個目標。就“有效性”而言，主要是探索對于師范教育和教師在職培訓行之有效的策略、方法和模式，走出費時低效、低水平重復的怪圈。在“科學性”方面，主要是深度反思業(yè)已進行的實踐，理性提煉業(yè)已取得的經驗，在師范教育和教師在職培訓領域實現理論和思想的建樹。世界各國的師范教育和教師在職培訓一直以來都在對“有效”和“科學”的執(zhí)著追求中不斷發(fā)展，不斷成熟，逐步和其他學科一樣在神圣的專業(yè)殿堂里擁有自己不可替代的席位和地位。

內容概要

《教師課堂研究指南》適合于那些為了提高教學實踐能力而希望在他們的課堂和學校進行研究的教師。該書自從1985年首次出版以來，在英國和其他許多西方國家產生了很大的影響。在該書的第二版里，作者特別突出了課堂觀察在支撐教師和學校發(fā)展方面所起的關鍵作用，更加強調在整個學校的背景下審視教師研究的重要性。在該書的第三版里，作者力圖論證，教師研究不僅應該在整個學校倡導，而且教師研究也應該堅定不移地聚焦于教和學。該書的目標就是為師生提供一個實用的指南，指導他們在自己的課堂上進行研究，指導他們把這些研究活動與他們教和學的知識技能的拓展以及整個學校的發(fā)展聯系起來。    《教師課堂研究指南》以提高教師判斷力和自主權為目標的一系列理念為基礎，以不脫離師生的實際情況為基礎，始終堅持了教師即研究者這一理念，從而形成了獨特的內容體系：第一章重點介紹了教師研究這一運動的緣起和發(fā)展歷程。第二章以全新的視角闡述了課堂研究，即教師為了提高自身的教學水平和學校的教育質量，批判性地審視自己的課堂教學。在第三章中，針對教師本位研究，提出了教學專業(yè)化的必要性和傳統(tǒng)研究方法在幫助教師改進課堂教學實踐方面的不足。在第四章，對行動研究進行闡述和評論，提出了教師本位研究的六大準則。第五章討論以何種方式構想和提出教師研究問題。第六章和第七章解析課堂觀察的原則和常規(guī)方法。第八章解析收集課堂教學信息的種種方法。第九章概述了課堂研究數據的分析方法。第十章旗幟鮮明地以教和學為中心，并對此進行了詳盡的闡述，在提出教學法應該成為課堂研究的核心時，作者對關于有效教學和教學模式方面的研究進行了回顧，提供了三種普通教和學模式的實例。第十一章突出論述了發(fā)展規(guī)劃的作用：在力爭提高學生學習效果的過程中，發(fā)展規(guī)劃作為一種手段，能把課堂研究活動和學校發(fā)展策略聯系起來。

書籍目錄

在職教育：教師專業(yè)發(fā)展的基石（代總序）第三版序言致謝第一章　教師課堂研究指南第二章　行動中的課堂研究第三章　教師課堂研究的緣由第四章　教師行動研究和課堂研究第五章　形成一個聚焦點第六章　課堂觀察的原則第七章　課堂研究中的觀察方法第八章　數據的收集第九章　課堂研究數據的分析與報告第十章　課堂研究的核心：教與學第十一章　發(fā)展規(guī)劃·課堂研究·學校改進第十二章　教師研究和專業(yè)學習共同體的創(chuàng)建附錄　課堂研究的道德規(guī)范參考文獻索引譯后記

章節(jié)摘錄

　　第一章　教師課堂研究指南　　對那些為了提升教學實踐水平而希望在課堂上和學校里著手進行研究的老師而言，這是一個實用的指南。我在這里所說的課堂研究，是指教師采取的一種行動，其目的是提高自己或同事的教學水平，并在實踐中檢驗教育理論假設，或者是作為評價和實施學校優(yōu)先發(fā)展項目的一種手段。因此當我把課堂研究或教師即研究者（teacher as researcher）作為本書的主題時，我沒有考慮許多專門承擔研究任務、完成科研項目而不從事教學的教師。我想到的是那些為了提高教學實踐水平，把教師這一角色加以延伸，對自己的教學技能進行批判性反思的老師?！　”M管進行課堂研究這種想法常常只是口頭說說而已，但推崇“墨守成規(guī)”和“全局控制”往往限制了個體的積極性，而我們就生活在這樣的教育制度之下。老師和學生（還有社會）有權要求教育制度更加合理。老師們在自己和同事的課堂上開展研究，以此為自己的行為承擔更多的責任，并為教和學創(chuàng)造一個更有活力的動態(tài)環(huán)境?！　　敖處熝芯俊边@一運動起源于英國學校委員會和拉菲爾德基金會聯合發(fā)起的“人文課程計劃”（HCP）（1967—1972），它強調把實驗課程和課程研發(fā)的概念重建作為課程研究的基礎?！叭宋恼n程計劃”試圖鼓勵老師對教學采取一種不偏不倚、批判性反思的態(tài)度，在20世紀70年代，它對英國各學校的教學產生的影響是深遠的，但同時也是有爭議的?！　≡凇叭宋恼n程計劃”實施之后，約翰·埃里奧特和克萊姆·阿德爾曼在“福特教學計劃”（1972-1975）中，進一步拓展了“教師研究”這一概念的內涵?！案Ｌ亟虒W計劃”涉及40名開展行動研究、審視課堂教學實踐的中小學教師。這些老師就自己的教學提出的研究假設，既可與其他老師分享，又可用來提高他們自己的教學水平。　　幾乎在同一時期，主持“人文課程計劃”的勞倫斯·斯滕豪斯在其頗有影響的《課程研究和研制導論》（Stenhouse 1975）一書中，把“教師即研究者”作為主題，從而進一步推廣普及了這一概念。得益于斯滕豪斯對課程教學理論與實踐的重大影響以及“福特教學計劃”的普及和宣傳，以行動研究、參與研究、教師自我研究和實踐者研究著稱的教師研究運動蓬勃開展起來。不僅英國、澳大利亞、美國和加拿大的教師研究小組的數量迅速增加，斯堪的納維亞半島、法國、智利以及其他許多國家也出現了諸多教師研究者團體。盡管在20世紀60年代末期，教師研究已不再是一個全新的概念，但正是從那時起它才成了一個“有標識”的運動?！　∪欢?，自從“教師即研究者”這一概念普及以來，大多數西方國家的教育背景發(fā)生了很大的變化。我們必須在整個學校的背景下審視課堂研究，這也是20世紀70年代和21世紀最初十年的主要不同之處吧。教師只研究自己的課堂是不夠的，他們還必須把對課堂的探究與同事的工作以及學校的整體目標和發(fā)展方向聯系起來。我們要有意識地為實現教師研究和學校發(fā)展一體化而努力。本書不僅僅是課堂研究技巧的入門指導書，它還試圖把教師研究和整個學校的發(fā)展聯系起來，其原因正在于此?！　∶恳槐緯膶懗啥寂c影響作者的個人經歷密切相關，本書也不例外。本書之前所經歷過的旅程仍在繼續(xù)，因而故事也遠未結束。但是在逐步形成這里所提出的觀點的過程中，有兩個因素起到了特別關鍵性的作用，并為本書的構思提供了背景。第一個因素就是受勞倫斯·斯滕豪斯的影響。在“人文課程計劃”及其他研究中，斯滕豪斯主要強調的是“解放”的概念。他這樣寫道（1983：163）：　　我的主題——解放——并不時髦……在我看來，解放的實質就是當我們放棄家長式作風和權威的角色，讓我們自己擔負起評判的職責時，我們所認識到的學術上、道德上以及精神上的獨立?！　〗夥胚@一概念可以分別從學生、老師和學校三個層面來理解。　　從學生的層面而言，“解放”是指能夠擺脫老師是各種知識的權威的影響，能夠自己發(fā)現知識，掌握知識。眾所周知，正是在“人文課程計劃”中，斯滕豪斯表示他要致力于研究這一主題。在“人文課程計劃”中，他主要是想通過某種教學策略來解放學生?！叭宋恼n程計劃”的這一層面有三大要素：討論的運用；把文獻資料用作證據貫穿于討論之中；老師擔當中立主席的角色。通過采取這種辦法，斯滕豪斯從以教師為中心的課堂逐漸轉向設置這樣的教學場景：學生能夠不受老師權威的控制，以證據和討論為基礎，自己創(chuàng)建意義?！　∪绻叭宋恼n程計劃”在某種程度上旨在解放學生，那么，“教師即研究者”這一提法是專為解放老師的。老師常常是領導、顧問、研究人員、教科書、課程開發(fā)者、考試委員會或者教育技能部等的“奴仆”，老師總是發(fā)現自己處于被控制和服從命令的尷尬境地。通過采取研究的態(tài)度，老師正在逐步把自己從這種被動的教學中解脫出來。斯滕豪斯鼓勵老師遵循課程規(guī)定或教學策略，但同時又要對此進行批判性的評價。那些課程提議和教學規(guī)定可能是有見地的，但不一定正確。因此，它們的有效性應該由課堂上的老師來檢測。通過采取這種批判的方法，采取研究的態(tài)度，老師不僅參與了有意義的專業(yè)發(fā)展活動，而且也參與了完善專業(yè)判斷、更自主地進行專業(yè)判斷這一過程。這種應用于“人文課程計劃”的做法同樣適用于“全國統(tǒng)一課程”?！　〗夥诺牡谌龑右馑际墙夥艑W校。就是學校把自身從官僚的教育制度中解放出來的問題。獲得解放的學校，是自主的學校，是有創(chuàng)造力的學校，是動態(tài)的學校，是能解決問題的學校。這些成功的學校抓住教育變革這一契機，并利用這些變革來促進學校進行之中的或規(guī)劃之中的各種發(fā)展。他們使外部的變革適合內部的目標。在最成功或最解放的學校，人們也認識到成功的轉變涉及到老師自身的學習。這意味著成功的變革策略涉及到一整套錯綜復雜、連貫有序的活動，這些活動聚焦老師的日常工作，與老師的日常工作整合為一體，以提高老師日常工作的效率。學校文化的深刻變化由此產生，教師、校長和學校董事三方為了提高學生的學業(yè)成績而協(xié)同合作的方式也將因此而大為改觀?！　∮绊懕緯牡诙€因素更是與我個人的經歷有關。在20世紀70年代，我接受過師資培訓，當過教師，做過拓展訓練師和登山向導員，攻讀過教育碩士學位。盡管這些活動的性質多少有點兒不同，但它們有一個共同的特點：想方設法更好地把握自己的人生。雖然時常猶豫，雖然略顯天真，但這一信念卻從未動搖過。不管是何種情況——進行教學實習、上普通歷史課、勸說一個“失足”學生、在年輕人俱樂部、在巖壁上、在野外給予別人幫助或者在研討會上交流思想——在總的目標和教學結構上，這些活動都有許多相似之處。　　后來，作為加拿大一所大學的一名教師，我主講過課程開發(fā)、教學分析、課堂研究等方面的課程，并從斯滕豪斯的著作中找到了可以將我的想法付諸行動的理論框架。本書就源于這種體驗，更確切地說，是源于我在課堂研究方面講授的一門課程以及我所寫的課堂研究方面的一些文章（Hopkins l982，1984a，b）。因此，本書以提高教師判斷能力和自主權為具體目標的一系列理念為基礎，以不脫離師生的實際情況為基礎?！　”M管在心里我一直把對課堂本位研究的興趣與學校改進聯系在一起，但是在劍橋大學和諾丁漢大學的時候，我才真正從更廣闊的視角重新認識這種興趣。這項研究的大部分工作都涉及到幫助老師、學校和地方教育局（LEAs）應對、反思變革過程。我從中受益匪淺，正如我從參與評價“職業(yè)技術教育方案”（TVEI）、參與教育科學部（DES）規(guī)劃的課題“教師評鑒和學校發(fā)展計劃”，特別是從參與學校改進計劃——“全體優(yōu)質教育改革計劃”（IQEA）——中受到極大的啟發(fā)一樣。我還有幸在經合組織（OECD）的教育創(chuàng)新研究中心工作了較長一段時間，參與了一些有關學校改進方面的研究項目。這項工作有利于我在更廣闊的作為機構和工作場所的學校背景下來審視教師所扮演的角色。特別是它讓我認識到了學校文化在支撐教師發(fā)展方面是多么重要?！　≌菍夥拧⑹跈嘣瞿苓@一實踐哲學的信奉，對一系列具體情況的介入構成了本書立論的基礎。在這個介紹之后，還提供了教師本位研究的幾個案例分析作為隨后所要闡述的內容的背景。在第三章中，針對教師本位研究考慮了兩點——教學專業(yè)化的必要性、傳統(tǒng)研究方法在幫助教師改進課堂教學實踐方面的不足。在第四章，對行動研究——教師研究的主要方法——進行闡述和評論，并從中提出教師本位研究的六大準則。第五章討論以何種方式構想和提出教師研究問題。第六章和第七章解析課堂觀察的原則和常規(guī)方法，第八章對關于課堂行為信息收集的種種方法進行了解析。第九章概述了分析這些數據的方法。這五章構成了教師研究過程的核心。本書第三版旗幟鮮明地以教和學為中心，在第十章里對此進行了詳盡闡述。在提出教學法應該成為課堂研究的核心時，我對關于有效教學和教學模式方面的研究進行了回顧，提供了三種普通教和學的模式的實例。第十一章的論述突出了發(fā)展規(guī)劃的作用：在力爭提高學生學習效果的過程中，發(fā)展規(guī)劃作為一種手段，能把課堂研究活動和學校發(fā)展策略聯系起來。在最后一章，作為一個簡要的回顧，我試圖簡略地把前面幾章的論述與教師和學校發(fā)展的主題，尤其是把在校內外推進網絡教研、促進專業(yè)學習共同體的文化創(chuàng)建聯系起來。

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