教師課堂研究指南

前言

　　接受職前教師教育的師范生由于缺乏比較充分的實(shí)際教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其從教的適應(yīng)期往往比較長(zhǎng)；在職教師由于教育教學(xué)任務(wù)繁重，沒(méi)有足夠的時(shí)間到專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)去進(jìn)修學(xué)習(xí)，往往使得職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展沒(méi)有保證，教育教學(xué)的質(zhì)量也因此受到不同程度的影響。這幾乎是一個(gè)世界性的、一時(shí)難以逾越的教師教育瓶頸?！　榱擞行У亟鉀Q這個(gè)難題，世界各國(guó)都在積極思考和重新設(shè)計(jì)面向未來(lái)的教師教育。“學(xué)校本位”（school-based）和“能力本位”（competence-based）逐漸成為大學(xué)師范教育和教師在職培訓(xùn)的共識(shí)，“只有深入到學(xué)校，針對(duì)真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行情景的學(xué)習(xí)才能切實(shí)提高未來(lái)教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力”的呼聲，成為全球面向21世紀(jì)教師教育未來(lái)的最強(qiáng)音。正如美國(guó)聯(lián)邦教育部部長(zhǎng)Margaret Spellirlgs 2007年12月在“美國(guó)2007年度教學(xué)之星”（2007 Arnerican Stars of Teachilag）頒獎(jiǎng)集會(huì)上所言，“擁有一支敬業(yè)愛(ài)崗且教學(xué)有方的教師隊(duì)伍是我們履行‘不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)’莊嚴(yán)承諾的最終保障……最有效的教師就是那些最能夠縮小不同背景學(xué)生的學(xué)業(yè)差距和使每一個(gè)學(xué)生都獲得學(xué)業(yè)成就的教師……提供和創(chuàng)造一切可能的機(jī)會(huì)使教師得到專(zhuān)業(yè)發(fā)展是聯(lián)邦教育部將不遺余力的努力方向?！雹佟　　坝行А焙汀翱茖W(xué)”是世界各國(guó)師范教育和教師在職培訓(xùn)永恒追求的兩個(gè)目標(biāo)。就“有效性”而言，主要是探索對(duì)于師范教育和教師在職培訓(xùn)行之有效的策略、方法和模式，走出費(fèi)時(shí)低效、低水平重復(fù)的怪圈。在“科學(xué)性”方面，主要是深度反思業(yè)已進(jìn)行的實(shí)踐，理性提煉業(yè)已取得的經(jīng)驗(yàn)，在師范教育和教師在職培訓(xùn)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)理論和思想的建樹(shù)。世界各國(guó)的師范教育和教師在職培訓(xùn)一直以來(lái)都在對(duì)“有效”和“科學(xué)”的執(zhí)著追求中不斷發(fā)展，不斷成熟，逐步和其他學(xué)科一樣在神圣的專(zhuān)業(yè)殿堂里擁有自己不可替代的席位和地位。

內(nèi)容概要

《教師課堂研究指南》適合于那些為了提高教學(xué)實(shí)踐能力而希望在他們的課堂和學(xué)校進(jìn)行研究的教師。該書(shū)自從1985年首次出版以來(lái)，在英國(guó)和其他許多西方國(guó)家產(chǎn)生了很大的影響。在該書(shū)的第二版里，作者特別突出了課堂觀(guān)察在支撐教師和學(xué)校發(fā)展方面所起的關(guān)鍵作用，更加強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)校的背景下審視教師研究的重要性。在該書(shū)的第三版里，作者力圖論證，教師研究不僅應(yīng)該在整個(gè)學(xué)校倡導(dǎo)，而且教師研究也應(yīng)該堅(jiān)定不移地聚焦于教和學(xué)。該書(shū)的目標(biāo)就是為師生提供一個(gè)實(shí)用的指南，指導(dǎo)他們?cè)谧约旱恼n堂上進(jìn)行研究，指導(dǎo)他們把這些研究活動(dòng)與他們教和學(xué)的知識(shí)技能的拓展以及整個(gè)學(xué)校的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。    《教師課堂研究指南》以提高教師判斷力和自主權(quán)為目標(biāo)的一系列理念為基礎(chǔ)，以不脫離師生的實(shí)際情況為基礎(chǔ)，始終堅(jiān)持了教師即研究者這一理念，從而形成了獨(dú)特的內(nèi)容體系：第一章重點(diǎn)介紹了教師研究這一運(yùn)動(dòng)的緣起和發(fā)展歷程。第二章以全新的視角闡述了課堂研究，即教師為了提高自身的教學(xué)水平和學(xué)校的教育質(zhì)量，批判性地審視自己的課堂教學(xué)。在第三章中，針對(duì)教師本位研究，提出了教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的必要性和傳統(tǒng)研究方法在幫助教師改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐方面的不足。在第四章，對(duì)行動(dòng)研究進(jìn)行闡述和評(píng)論，提出了教師本位研究的六大準(zhǔn)則。第五章討論以何種方式構(gòu)想和提出教師研究問(wèn)題。第六章和第七章解析課堂觀(guān)察的原則和常規(guī)方法。第八章解析收集課堂教學(xué)信息的種種方法。第九章概述了課堂研究數(shù)據(jù)的分析方法。第十章旗幟鮮明地以教和學(xué)為中心，并對(duì)此進(jìn)行了詳盡的闡述，在提出教學(xué)法應(yīng)該成為課堂研究的核心時(shí)，作者對(duì)關(guān)于有效教學(xué)和教學(xué)模式方面的研究進(jìn)行了回顧，提供了三種普通教和學(xué)模式的實(shí)例。第十一章突出論述了發(fā)展規(guī)劃的作用：在力爭(zhēng)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過(guò)程中，發(fā)展規(guī)劃作為一種手段，能把課堂研究活動(dòng)和學(xué)校發(fā)展策略聯(lián)系起來(lái)。

書(shū)籍目錄

在職教育：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基石（代總序）第三版序言致謝第一章　教師課堂研究指南第二章　行動(dòng)中的課堂研究第三章　教師課堂研究的緣由第四章　教師行動(dòng)研究和課堂研究第五章　形成一個(gè)聚焦點(diǎn)第六章　課堂觀(guān)察的原則第七章　課堂研究中的觀(guān)察方法第八章　數(shù)據(jù)的收集第九章　課堂研究數(shù)據(jù)的分析與報(bào)告第十章　課堂研究的核心：教與學(xué)第十一章　發(fā)展規(guī)劃·課堂研究·學(xué)校改進(jìn)第十二章　教師研究和專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建附錄　課堂研究的道德規(guī)范參考文獻(xiàn)索引譯后記

章節(jié)摘錄

　　第一章　教師課堂研究指南　　對(duì)那些為了提升教學(xué)實(shí)踐水平而希望在課堂上和學(xué)校里著手進(jìn)行研究的老師而言，這是一個(gè)實(shí)用的指南。我在這里所說(shuō)的課堂研究，是指教師采取的一種行動(dòng)，其目的是提高自己或同事的教學(xué)水平，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)教育理論假設(shè)，或者是作為評(píng)價(jià)和實(shí)施學(xué)校優(yōu)先發(fā)展項(xiàng)目的一種手段。因此當(dāng)我把課堂研究或教師即研究者（teacher as researcher）作為本書(shū)的主題時(shí)，我沒(méi)有考慮許多專(zhuān)門(mén)承擔(dān)研究任務(wù)、完成科研項(xiàng)目而不從事教學(xué)的教師。我想到的是那些為了提高教學(xué)實(shí)踐水平，把教師這一角色加以延伸，對(duì)自己的教學(xué)技能進(jìn)行批判性反思的老師?！　”M管進(jìn)行課堂研究這種想法常常只是口頭說(shuō)說(shuō)而已，但推崇“墨守成規(guī)”和“全局控制”往往限制了個(gè)體的積極性，而我們就生活在這樣的教育制度之下。老師和學(xué)生（還有社會(huì)）有權(quán)要求教育制度更加合理。老師們?cè)谧约汉屯碌恼n堂上開(kāi)展研究，以此為自己的行為承擔(dān)更多的責(zé)任，并為教和學(xué)創(chuàng)造一個(gè)更有活力的動(dòng)態(tài)環(huán)境?！　　敖處熝芯俊边@一運(yùn)動(dòng)起源于英國(guó)學(xué)校委員會(huì)和拉菲爾德基金會(huì)聯(lián)合發(fā)起的“人文課程計(jì)劃”（HCP）（1967—1972），它強(qiáng)調(diào)把實(shí)驗(yàn)課程和課程研發(fā)的概念重建作為課程研究的基礎(chǔ)?！叭宋恼n程計(jì)劃”試圖鼓勵(lì)老師對(duì)教學(xué)采取一種不偏不倚、批判性反思的態(tài)度，在20世紀(jì)70年代，它對(duì)英國(guó)各學(xué)校的教學(xué)產(chǎn)生的影響是深遠(yuǎn)的，但同時(shí)也是有爭(zhēng)議的。　　在“人文課程計(jì)劃”實(shí)施之后，約翰·埃里奧特和克萊姆·阿德?tīng)柭凇案Ｌ亟虒W(xué)計(jì)劃”（1972-1975）中，進(jìn)一步拓展了“教師研究”這一概念的內(nèi)涵?！案Ｌ亟虒W(xué)計(jì)劃”涉及40名開(kāi)展行動(dòng)研究、審視課堂教學(xué)實(shí)踐的中小學(xué)教師。這些老師就自己的教學(xué)提出的研究假設(shè)，既可與其他老師分享，又可用來(lái)提高他們自己的教學(xué)水平。　　幾乎在同一時(shí)期，主持“人文課程計(jì)劃”的勞倫斯·斯滕豪斯在其頗有影響的《課程研究和研制導(dǎo)論》（Stenhouse 1975）一書(shū)中，把“教師即研究者”作為主題，從而進(jìn)一步推廣普及了這一概念。得益于斯滕豪斯對(duì)課程教學(xué)理論與實(shí)踐的重大影響以及“福特教學(xué)計(jì)劃”的普及和宣傳，以行動(dòng)研究、參與研究、教師自我研究和實(shí)踐者研究著稱(chēng)的教師研究運(yùn)動(dòng)蓬勃開(kāi)展起來(lái)。不僅英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)和加拿大的教師研究小組的數(shù)量迅速增加，斯堪的納維亞半島、法國(guó)、智利以及其他許多國(guó)家也出現(xiàn)了諸多教師研究者團(tuán)體。盡管在20世紀(jì)60年代末期，教師研究已不再是一個(gè)全新的概念，但正是從那時(shí)起它才成了一個(gè)“有標(biāo)識(shí)”的運(yùn)動(dòng)?！　∪欢?，自從“教師即研究者”這一概念普及以來(lái)，大多數(shù)西方國(guó)家的教育背景發(fā)生了很大的變化。我們必須在整個(gè)學(xué)校的背景下審視課堂研究，這也是20世紀(jì)70年代和21世紀(jì)最初十年的主要不同之處吧。教師只研究自己的課堂是不夠的，他們還必須把對(duì)課堂的探究與同事的工作以及學(xué)校的整體目標(biāo)和發(fā)展方向聯(lián)系起來(lái)。我們要有意識(shí)地為實(shí)現(xiàn)教師研究和學(xué)校發(fā)展一體化而努力。本書(shū)不僅僅是課堂研究技巧的入門(mén)指導(dǎo)書(shū)，它還試圖把教師研究和整個(gè)學(xué)校的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，其原因正在于此?！　∶恳槐緯?shū)的寫(xiě)成都與影響作者的個(gè)人經(jīng)歷密切相關(guān)，本書(shū)也不例外。本書(shū)之前所經(jīng)歷過(guò)的旅程仍在繼續(xù)，因而故事也遠(yuǎn)未結(jié)束。但是在逐步形成這里所提出的觀(guān)點(diǎn)的過(guò)程中，有兩個(gè)因素起到了特別關(guān)鍵性的作用，并為本書(shū)的構(gòu)思提供了背景。第一個(gè)因素就是受勞倫斯·斯滕豪斯的影響。在“人文課程計(jì)劃”及其他研究中，斯滕豪斯主要強(qiáng)調(diào)的是“解放”的概念。他這樣寫(xiě)道（1983：163）：　　我的主題——解放——并不時(shí)髦……在我看來(lái)，解放的實(shí)質(zhì)就是當(dāng)我們放棄家長(zhǎng)式作風(fēng)和權(quán)威的角色，讓我們自己擔(dān)負(fù)起評(píng)判的職責(zé)時(shí)，我們所認(rèn)識(shí)到的學(xué)術(shù)上、道德上以及精神上的獨(dú)立?！　〗夥胚@一概念可以分別從學(xué)生、老師和學(xué)校三個(gè)層面來(lái)理解?！　膶W(xué)生的層面而言，“解放”是指能夠擺脫老師是各種知識(shí)的權(quán)威的影響，能夠自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握知識(shí)。眾所周知，正是在“人文課程計(jì)劃”中，斯滕豪斯表示他要致力于研究這一主題。在“人文課程計(jì)劃”中，他主要是想通過(guò)某種教學(xué)策略來(lái)解放學(xué)生?！叭宋恼n程計(jì)劃”的這一層面有三大要素：討論的運(yùn)用；把文獻(xiàn)資料用作證據(jù)貫穿于討論之中；老師擔(dān)當(dāng)中立主席的角色。通過(guò)采取這種辦法，斯滕豪斯從以教師為中心的課堂逐漸轉(zhuǎn)向設(shè)置這樣的教學(xué)場(chǎng)景：學(xué)生能夠不受老師權(quán)威的控制，以證據(jù)和討論為基礎(chǔ)，自己創(chuàng)建意義?！　∪绻叭宋恼n程計(jì)劃”在某種程度上旨在解放學(xué)生，那么，“教師即研究者”這一提法是專(zhuān)為解放老師的。老師常常是領(lǐng)導(dǎo)、顧問(wèn)、研究人員、教科書(shū)、課程開(kāi)發(fā)者、考試委員會(huì)或者教育技能部等的“奴仆”，老師總是發(fā)現(xiàn)自己處于被控制和服從命令的尷尬境地。通過(guò)采取研究的態(tài)度，老師正在逐步把自己從這種被動(dòng)的教學(xué)中解脫出來(lái)。斯滕豪斯鼓勵(lì)老師遵循課程規(guī)定或教學(xué)策略，但同時(shí)又要對(duì)此進(jìn)行批判性的評(píng)價(jià)。那些課程提議和教學(xué)規(guī)定可能是有見(jiàn)地的，但不一定正確。因此，它們的有效性應(yīng)該由課堂上的老師來(lái)檢測(cè)。通過(guò)采取這種批判的方法，采取研究的態(tài)度，老師不僅參與了有意義的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，而且也參與了完善專(zhuān)業(yè)判斷、更自主地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)判斷這一過(guò)程。這種應(yīng)用于“人文課程計(jì)劃”的做法同樣適用于“全國(guó)統(tǒng)一課程”?！　〗夥诺牡谌龑右馑际墙夥艑W(xué)校。就是學(xué)校把自身從官僚的教育制度中解放出來(lái)的問(wèn)題。獲得解放的學(xué)校，是自主的學(xué)校，是有創(chuàng)造力的學(xué)校，是動(dòng)態(tài)的學(xué)校，是能解決問(wèn)題的學(xué)校。這些成功的學(xué)校抓住教育變革這一契機(jī)，并利用這些變革來(lái)促進(jìn)學(xué)校進(jìn)行之中的或規(guī)劃之中的各種發(fā)展。他們使外部的變革適合內(nèi)部的目標(biāo)。在最成功或最解放的學(xué)校，人們也認(rèn)識(shí)到成功的轉(zhuǎn)變涉及到老師自身的學(xué)習(xí)。這意味著成功的變革策略涉及到一整套錯(cuò)綜復(fù)雜、連貫有序的活動(dòng)，這些活動(dòng)聚焦老師的日常工作，與老師的日常工作整合為一體，以提高老師日常工作的效率。學(xué)校文化的深刻變化由此產(chǎn)生，教師、校長(zhǎng)和學(xué)校董事三方為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)而協(xié)同合作的方式也將因此而大為改觀(guān)。　　影響本書(shū)的第二個(gè)因素更是與我個(gè)人的經(jīng)歷有關(guān)。在20世紀(jì)70年代，我接受過(guò)師資培訓(xùn)，當(dāng)過(guò)教師，做過(guò)拓展訓(xùn)練師和登山向?qū)T，攻讀過(guò)教育碩士學(xué)位。盡管這些活動(dòng)的性質(zhì)多少有點(diǎn)兒不同，但它們有一個(gè)共同的特點(diǎn)：想方設(shè)法更好地把握自己的人生。雖然時(shí)常猶豫，雖然略顯天真，但這一信念卻從未動(dòng)搖過(guò)。不管是何種情況——進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)、上普通歷史課、勸說(shuō)一個(gè)“失足”學(xué)生、在年輕人俱樂(lè)部、在巖壁上、在野外給予別人幫助或者在研討會(huì)上交流思想——在總的目標(biāo)和教學(xué)結(jié)構(gòu)上，這些活動(dòng)都有許多相似之處?！　『髞?lái)，作為加拿大一所大學(xué)的一名教師，我主講過(guò)課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)分析、課堂研究等方面的課程，并從斯滕豪斯的著作中找到了可以將我的想法付諸行動(dòng)的理論框架。本書(shū)就源于這種體驗(yàn)，更確切地說(shuō)，是源于我在課堂研究方面講授的一門(mén)課程以及我所寫(xiě)的課堂研究方面的一些文章（Hopkins l982，1984a，b）。因此，本書(shū)以提高教師判斷能力和自主權(quán)為具體目標(biāo)的一系列理念為基礎(chǔ)，以不脫離師生的實(shí)際情況為基礎(chǔ)?！　”M管在心里我一直把對(duì)課堂本位研究的興趣與學(xué)校改進(jìn)聯(lián)系在一起，但是在劍橋大學(xué)和諾丁漢大學(xué)的時(shí)候，我才真正從更廣闊的視角重新認(rèn)識(shí)這種興趣。這項(xiàng)研究的大部分工作都涉及到幫助老師、學(xué)校和地方教育局（LEAs）應(yīng)對(duì)、反思變革過(guò)程。我從中受益匪淺，正如我從參與評(píng)價(jià)“職業(yè)技術(shù)教育方案”（TVEI）、參與教育科學(xué)部（DES）規(guī)劃的課題“教師評(píng)鑒和學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”，特別是從參與學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃——“全體優(yōu)質(zhì)教育改革計(jì)劃”（IQEA）——中受到極大的啟發(fā)一樣。我還有幸在經(jīng)合組織（OECD）的教育創(chuàng)新研究中心工作了較長(zhǎng)一段時(shí)間，參與了一些有關(guān)學(xué)校改進(jìn)方面的研究項(xiàng)目。這項(xiàng)工作有利于我在更廣闊的作為機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所的學(xué)校背景下來(lái)審視教師所扮演的角色。特別是它讓我認(rèn)識(shí)到了學(xué)校文化在支撐教師發(fā)展方面是多么重要。　　正是對(duì)解放、授權(quán)增能這一實(shí)踐哲學(xué)的信奉，對(duì)一系列具體情況的介入構(gòu)成了本書(shū)立論的基礎(chǔ)。在這個(gè)介紹之后，還提供了教師本位研究的幾個(gè)案例分析作為隨后所要闡述的內(nèi)容的背景。在第三章中，針對(duì)教師本位研究考慮了兩點(diǎn)——教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的必要性、傳統(tǒng)研究方法在幫助教師改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐方面的不足。在第四章，對(duì)行動(dòng)研究——教師研究的主要方法——進(jìn)行闡述和評(píng)論，并從中提出教師本位研究的六大準(zhǔn)則。第五章討論以何種方式構(gòu)想和提出教師研究問(wèn)題。第六章和第七章解析課堂觀(guān)察的原則和常規(guī)方法，第八章對(duì)關(guān)于課堂行為信息收集的種種方法進(jìn)行了解析。第九章概述了分析這些數(shù)據(jù)的方法。這五章構(gòu)成了教師研究過(guò)程的核心。本書(shū)第三版旗幟鮮明地以教和學(xué)為中心，在第十章里對(duì)此進(jìn)行了詳盡闡述。在提出教學(xué)法應(yīng)該成為課堂研究的核心時(shí)，我對(duì)關(guān)于有效教學(xué)和教學(xué)模式方面的研究進(jìn)行了回顧，提供了三種普通教和學(xué)的模式的實(shí)例。第十一章的論述突出了發(fā)展規(guī)劃的作用：在力爭(zhēng)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過(guò)程中，發(fā)展規(guī)劃作為一種手段，能把課堂研究活動(dòng)和學(xué)校發(fā)展策略聯(lián)系起來(lái)。在最后一章，作為一個(gè)簡(jiǎn)要的回顧，我試圖簡(jiǎn)略地把前面幾章的論述與教師和學(xué)校發(fā)展的主題，尤其是把在校內(nèi)外推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的文化創(chuàng)建聯(lián)系起來(lái)。

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