解釋學(xué)與教育

前言

　　自從《解釋學(xué)與教育》一書的英文版在1992年出版以來，該書已經(jīng)無數(shù)次地被創(chuàng)造性地解讀和應(yīng)用，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了作者的觀點(diǎn)。我發(fā)現(xiàn)本書被應(yīng)用到許多我從未預(yù)料到的領(lǐng)域。正如預(yù)期的那樣，本書的觀點(diǎn)對(duì)解釋學(xué)理論和教育理論都是適切的，但是我注意到許多其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域的出版物也引用了本書的觀點(diǎn)，如：音樂理論、護(hù)理、藝術(shù)和建筑、精神治療、新聞學(xué)、工程學(xué)和設(shè)計(jì)、心理咨詢與戒毒、老年學(xué)甚至園藝學(xué)。人們發(fā)現(xiàn)本書能夠被應(yīng)用到如此之多的方面和研究領(lǐng)域，我對(duì)此感到奇怪，但更多的是欣喜。它強(qiáng)化了這一觀點(diǎn)：解釋學(xué)具有普遍的重要性，并且驗(yàn)證了文本的解讀總是超越作者這一深刻見解?！　〈蠖鄶?shù)解釋學(xué)方面的文章都是有關(guān)文本解釋的。本書并非如此。本書根據(jù)伽達(dá)默爾和海德格爾的哲學(xué)論述，聚焦于經(jīng)驗(yàn)以及我們對(duì)世界和世界中的人們的理解。當(dāng)然，教育形成了我們理解世界和他人的方式，所以解釋和教育之間就存有內(nèi)在的聯(lián)系，并且二者之間形成了一個(gè)循環(huán)。在任何情況下，我們對(duì)世界的理解是由包括我們成長(zhǎng)的文化在內(nèi)的教育經(jīng)驗(yàn)所形成的；同樣，我們當(dāng)前的理解形成了我們的教育經(jīng)驗(yàn)。我所說的是“我們的”而不僅僅是“我的”理解，這是因?yàn)樵谌魏谓忉尯徒逃?jīng)驗(yàn)中，共享的意義處于關(guān)鍵地位?！　≡诒緯撌龅母鞣N各樣的解釋學(xué)原則之外，我再增加一條：解釋總是主體間性的。

內(nèi)容概要

作者從哲學(xué)角度詳實(shí)地探討了四種類型的解釋學(xué)及其四個(gè)核心原則，接著他在當(dāng)代的教育理論中尋求相同的觀點(diǎn)，并且表明解釋學(xué)反思能否或如何充實(shí)每一種教育觀。并且基于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論，作者也大膽地對(duì)解釋學(xué)反思本身進(jìn)行批評(píng)。本書的觀點(diǎn)將被廣泛引用，而且很有可能成為以解釋學(xué)為基礎(chǔ)的教育改革的權(quán)威。

書籍目錄

主編寄語中譯本前言前言致謝縮寫第一章  解釋學(xué)的本質(zhì)及其對(duì)教育理論的適切性第一部分　第二章  解釋和教育經(jīng)驗(yàn)　第三章  解釋循環(huán)和教育循環(huán)　第四章  解釋學(xué)的限制　第五章  解釋學(xué)的可能性　第六章  教育的本質(zhì)第二部分　第七章  保守解釋學(xué)和教育理論　第八章  批判解釋學(xué)和教育理論　第九章  激進(jìn)解釋學(xué)和教育理論　第十章  教育和解釋學(xué)注釋譯后記

章節(jié)摘錄

　　這并不是否認(rèn)存在一些促使學(xué)生學(xué)習(xí)的心理的或動(dòng)機(jī)的問題，也不是否認(rèn)設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)情境的重要性。當(dāng)然，規(guī)范性的學(xué)習(xí)理論必須在有關(guān)動(dòng)機(jī)問題和學(xué)習(xí)情境的技術(shù)操縱方面提供指導(dǎo)。然而，解釋學(xué)的原則描述了學(xué)習(xí)的必要（sine qua non）條件。除非學(xué)生在解釋的應(yīng)用中經(jīng)驗(yàn)到他自身的可能性，否則即使設(shè)計(jì)最好的實(shí)驗(yàn)情境和竭盡全力鼓勵(lì)學(xué)生也不能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生。　　出于規(guī)范性的目的，認(rèn)為師生關(guān)系具有我一你型的對(duì)話斡旋特征可能是合理的。伽達(dá)默爾和其他人都指出，這樣的一種模式更適合于教師對(duì)學(xué)生的獨(dú)裁控制。但是由于前面部分所概括的原因，即使我一你型的模式與師生關(guān)系關(guān)聯(lián)，那也不是獲得教育經(jīng)驗(yàn)的解釋學(xué)情境所需要的正確模式。僅僅聚焦于我一你型的師生對(duì)話就會(huì)退回到外在性原則，因?yàn)檫@樣的一種聚焦明顯地使學(xué)科內(nèi)容外在于二者?！　〖词乖诮處熁蚪滩牟辉趫?chǎng)的情況下，學(xué)習(xí)也能發(fā)生。這證實(shí)了這一事實(shí)：學(xué)習(xí)不能被簡(jiǎn)化為師生之間的對(duì)話相遇。學(xué)習(xí)的必要因素是作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生和將要學(xué)習(xí)的客體的相遇。但是這不是一種客觀的相遇，而是以問題為基礎(chǔ)的相遇，結(jié)果不熟悉被問題凸現(xiàn)出來，于是就有獲得客觀地位的可能性。學(xué)習(xí)者帶著內(nèi)在于他的方法的問題來探討學(xué)科內(nèi)容。在語言的傳統(tǒng)語境框架之內(nèi)的問題當(dāng)然可能由教師在試圖促進(jìn)與學(xué)科內(nèi)容的相遇時(shí)提出。這樣的教學(xué)問題將會(huì)在程度不等地試圖吸引學(xué)生獨(dú)立質(zhì)疑學(xué)科內(nèi)容的語言中被重述。然而，必定以問題的形式引出學(xué)生的興趣和要求努力的是學(xué)科內(nèi)容本身而不是教師。　　如果學(xué)習(xí)者將通過對(duì)學(xué)科內(nèi)容的質(zhì)疑地相遇從而獲益的話，那么就不能退縮。質(zhì)疑必須繼續(xù)進(jìn)行。如果我們認(rèn)為教師與學(xué)生以及傳統(tǒng)的過程和學(xué)科內(nèi)容是學(xué)習(xí)情境的因素的話，那么作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生就決不會(huì)達(dá)到或后退到一種自給自足的狀態(tài)。通過質(zhì)疑，學(xué)習(xí)者總是參與一個(gè)互動(dòng)過程，即與傳統(tǒng)、熟悉的語境、學(xué)科內(nèi)容、不熟悉的客體之間的辯證交流。這里我們回到本章開始所提到的與經(jīng)濟(jì)收益原則的類比?，F(xiàn)代的貿(mào)易收益原則表明通過貿(mào)易所獲得的收益要比自給自足的行為大得多。

編輯推薦

　　《解釋學(xué)與教育》根據(jù)伽達(dá)默爾和海德格爾的哲學(xué)論述，聚焦于經(jīng)驗(yàn)以及我們對(duì)世界和世界中的人們的理解。當(dāng)然，教育形成了我們理解世界和他人的方式，所以解釋和教育之間就存有內(nèi)在的聯(lián)系，并且二者之間形成了一個(gè)循環(huán)。在任何情況下，我們對(duì)世界的理解是由包括我們成長(zhǎng)的文化在內(nèi)的教育經(jīng)驗(yàn)所形成的；同樣，我們當(dāng)前的理解形成了我們的教育經(jīng)驗(yàn)。

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