建構主義視野下的學前教育

前言

　　中國有一個寓言，叫做“瞎子摸象”，說的是五個瞎子摸了大象的五個不同部位，分別將大象解釋成為“繩子”、“扇子”、“長矛”、“柱子”和“墻壁”。他們中每個人的說法都反映了大象的部分特征，但是卻都沒有將大象的全部特征說清楚?！　∑鋵?，每個學者就好比是一個“瞎子”，他對所研究的事物的認識和假說，至多不過是站立在某個立場，從某個視角出發(fā)，運用某些有局限性的工具和方法，對研究對象所作的解釋和認定。如同“瞎子”一樣，每個學者的研究結論取決于其研究問題的視角以及研究手段、方法的閾值?！　≡谌宋纳鐣W科中，學前教育學是一門不起眼的小學科。然而，即便是這樣一門小學科，對它的研究也是“仁者見仁，智者見智”，對它的假設和認定也是“五花八門”、“眾說紛紜”的。在學術界，如若只有一種聲音，那會是一種悲劇，那就好比只是認定一個“瞎子”所說的話就是“真理”一樣的荒唐。在學術界，多種聲音的對話才會有碰撞，才會有反思，才會有改造，才會有創(chuàng)新?！　≡谖覐氖聦W前教育研究的歷程中，原本我主要聽到的是一種聲音，也曾相信這種聲音就是“真理”，并不遺余力地傳播著這種聲音。后來，有機會逐漸接觸了從其他立場“觸摸大象”的“瞎子”，聽到了別樣的聲音，我才慢慢理解原來學前教育學并不那么簡單，原來學前教育學還有那么多的學說，原來每種學說還真都有些道理。有了這樣的想法，就導致了我編寫這套叢書的沖動，我的全部動機只在于能為我國的學前教育理論和實踐工作者提供更多的視角，在聽取許多個“瞎子”的“見解”以后，能更為全面地去思考“大象到底是什么”的問題。

內(nèi)容概要

　　全美幼兒教育協(xié)會在這一版本的聲明中特別指出了在新形勢下的三個方面的挑戰(zhàn)：要減少學習差距，提高所有兒童的學業(yè)成績；要在幼兒教育與小學教育之間建立起較為理想的連接；以及要認識到教師的知識和決策對于有效的教育是十分重要的?！　”緯歉鶕?jù)作者在這二十多年中所積累的經(jīng)驗和體會的基礎上寫就的，是在《皮亞杰理論在早期教育中的運用》的基礎上寫就的。     建構主義的思想來源駁雜，流派紛呈。本書所涉及的建構主義，主要是皮亞杰的建構主義理論，很少甚至不涉及其他人的建構主義理論或流派；本書聚焦于學前教育實踐，而不是理論，換言之，這本書主要關注的是皮亞杰的建構主義理論在學前教育實踐中的運用以及由此而引發(fā)和產(chǎn)生的問題，而不是泛泛論述一般的理論問題；本書會涉及較多與當今國內(nèi)外學前教育改革與發(fā)展有關聯(lián)的問題，對這些問題所發(fā)表的觀點純屬筆者自己的。

書籍目錄

總序前言第一部分  皮亞杰的建構主義理論與學前教育　皮亞杰的建構主義理論與學前教育第二部分  建構主義理論在學前教育中的運用　建構主義理論在學前教育中運用的幾個“標桿”　拉瓦特里的早期教育課程　韋卡特等人的幼兒認知導向課程　凱米和德弗里斯的早期教育方案　福門的建構游戲課程　全美幼兒教育協(xié)會的發(fā)展適宜性教育實踐　意大利瑞吉歐的早期教育實踐第三部分  建構主義理論在學前教育中運用的述評　將皮亞杰理論運用于早期教育的三種課程之比較　“發(fā)展適宜性教育實踐”的是非評述　多種解釋下的瑞吉歐教育實踐　建構主義理論對中國學前教育的影響　對建構主義理論在學前教育中運用的評析

章節(jié)摘錄

　　第一部分 皮亞杰的建構主義理論與學前教育　　皮亞杰的建構主義理論與學前教育　　近幾十年來，在世界范圍內(nèi)，對學前教育影響最大的認知心理學理論莫過于皮亞杰理論。　　有人認為，當代研究早期兒童教育的人是不可能不注意到皮亞杰的工作和他的影響的。這種看法其實并不過分。20世紀50年代末，美國興起了課程改革運動，促使教育工作者為課程改革尋找理論依據(jù)，皮亞杰的理論適合了這種需求。此后，包括在美國以及其他許多國家，皮亞杰理論曾在很大程度上影響著甚至支配著兒童認知發(fā)展理論的研究，不少教育界人士嘗試將他的理論運用于學前教育的實踐之中，從70年代初開始，以皮亞杰理論為主要理論基礎的學前教育課程和方案不斷涌現(xiàn)。迄今為止，雖然人們對皮亞杰理論在學前教育中運用的熱情已經(jīng)遠不如當年，對將皮亞杰理論運用于學前教育的批評聲浪也此起彼伏，但是皮亞杰理論，特別是皮亞杰的建構主義理論對學前教育的影響力依然存在，特別是在理念層面上的影響力依然還相當?shù)拇?。　　要研究皮亞杰理論，特別是他的建構主義理論在學前教育中的運用，有必要先對皮亞杰理論中與此問題有關的一些理論作些闡述，以便使問題的研究有一個基本的立足點?！　∫弧⒅腔鄣谋举|　　皮亞杰被許多人譽為偉大的兒童心理學家，然而，皮亞杰卻認為，“兒童心理學不過是他從事思考在方法論上的一個插曲和他事業(yè)的副產(chǎn)品”，他感興趣的以及畢生從事的是對認識論的研究。皮亞杰將一般的哲學認識論改造成個體認識發(fā)生、發(fā)展的發(fā)生認識論，他從研究生物學走向哲學，又從尋找兩者之間的中間地帶走向心理學，形成了一種特別的邏輯結構，即把邏輯歸結為某種運算，把運算歸結為動作的內(nèi)化，而將動作的起因歸結為生物的進化。他創(chuàng)立的發(fā)生認識論的核心正是邏輯與動作之間的關系?！　∑喗苷J為，智慧的本質從生物學來說是一種適應，生命是一種“由簡單狀態(tài)向復雜形態(tài)的不斷創(chuàng)造的過程，也就是有機體與環(huán)境間實現(xiàn)各種不同形態(tài)的、向前推進的平衡過程”，如果說智慧是生物適應的一個特例，那么“一個主體的智慧在本質上就是一種組織、結構；它們的機能就是在結構（構造）著宇宙，正像有機體結構（構造）著它們的直接環(huán)境一樣”。皮亞杰將適應看作是一種特殊的平衡，是同化與順應之間的平衡?！　∑喗芾碚擉w系中的一個重要術語是圖式（schema，在其后期著作中用scheme一詞），皮亞杰是從兩種意義上運用這個術語的：在特殊意義上，圖式是概念在感知運動階段的對等物，它使嬰兒可能經(jīng)濟地對待同類的不同對象或者同一對象的不同狀態(tài)；在一般意義上，圖式則是任何心理發(fā)展階段的結構。皮亞杰認為，圖式是人類認識事物的基礎，或者說是認知結構的起點和核心，因此圖式的形成和變化使認知不斷地由低級向高級發(fā)展。　　適應既可看作是一種狀態(tài)，也可看作是一種過程。皮亞杰認為，若把適應看作是一種狀態(tài)，即有機體與環(huán)境之間的平衡，那么事物是不分明的；若將適應看作為動態(tài)的過程，那么在靜態(tài)條件下看不到的許多東西，如有機體與環(huán)境之間的交互使用、有機體產(chǎn)生的變化等都可以看得比較清楚。在皮亞杰看來，“智慧的適應與其他形態(tài)適應一樣，是由同化機制以及與之相輔相成的順應機制間的不斷向前推進的平衡”。　　同化（assimilation）原本是一個生物學的概念，生物學在許多不同的意義上運用同化一詞，各種用法“有一個共同的含義，即與先行結構整合，這種整合可以使先行結構保持不變，或者，雖然發(fā)生不同程度的變化，但并不破壞先行狀態(tài)的連續(xù)性——也就是說，不摧毀先行結構，只是使它們自身適應新的境況”。皮亞杰認為，“一切認識，甚至知覺認識，都不是現(xiàn)實的簡單摹本，因為認識總是包含著融于先行結構的同化過程”。任何智慧適應都包含著同化的成分，那就是說，感受外部刺激的主體，通過對刺激輸入的過濾或改變過程，將它們納入原有的圖式之內(nèi)。在有機體不同的發(fā)展階段中，智慧適應的這種表現(xiàn)存在著差別，原始有機體的生命活動是通過在物質上把環(huán)境的成分作為養(yǎng)料同化于自身體內(nèi)的形式完成的；感知一運動的智慧是通過把客觀環(huán)境所引起的自身活動加以組織而完成的；高級的形式邏輯智慧則是有機體把經(jīng)驗內(nèi)容同化于自己的思想形式而得以完成的?！　⊥皇侵腔圻m應表現(xiàn)的一個方面，適應的另一個方面表現(xiàn)是主體順應于客體。順應（accommodation）是指有機體調節(jié)自身內(nèi)部結構，即建立新的圖式，或者調整原有的圖式，以適應特定刺激情境的過程?！　⊥c順應是相伴而行的。同化機制在保證圖式的連續(xù)性和把新的要素整合到已有的圖式中去是不可缺失的，但是如果只有同化而沒有順應，那么有機體只會陷于完全的適應狀態(tài)；相反，如果只有順應而沒有同化，那么適應過程就會由于個體內(nèi)部不具連貫性而不得存在。一切認識都離不開圖式的同化和順應，認識既是圖式順應于外物，又是外物同化于圖式這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物?！　∑喗馨淹c順應之間的均衡稱作為平衡（equilibrium）。平衡是同化和順應之間的均衡狀態(tài)；不平衡則是同化和順應之間的不均衡狀態(tài)，它激活了從不平衡向平衡轉化的平衡化過程，即一個以同化和順應為機制的自我調節(jié)的過程。每當有機體遇到外界新的刺激，總是先用原有的圖式去同化，若獲得成功，便在這一時刻達到了暫時的平衡；如果用原有的圖式無法同化外界刺激，有機體即會調節(jié)原有的圖式或重建新的圖式，直至達到新的平衡。平衡的連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的過程?！　《⒄J知發(fā)展的階段　　皮亞杰把認知發(fā)展概括為一個連續(xù)的發(fā)展過程，這個過程不是一個數(shù)量上簡單累積的過程，而是圖式不斷重建的過程。皮亞杰將這樣一個發(fā)展過程劃分為四個按不變順序相繼出現(xiàn)的、有著質的差異的認知發(fā)展階段，它們是皮亞杰通過長期的觀察和實驗，按照認知的發(fā)展水平確定的?！　∑喗艽_定的認知發(fā)展階段有三個特點：第一，階段出現(xiàn)的先后順序不變，不能跨越，也不能顛倒，每個個體都按同樣的順序經(jīng)歷認知發(fā)展的各個階段。階段雖與年齡有關系，但不完全是年齡本身所決定的；第二，每個階段都有其獨特的圖式，它決定著個體的行為；第三，每個階段都是前一個階段的延伸和發(fā)展?！　∑喗馨颜J知發(fā)展劃分為以下四個階段：　　1．感知一運動階段　　感知一運動階段大致包括自嬰兒出生到兩周歲左右這一時期。“這個時期的智慧主要在求得實際效果，而不在闡明實際的情況；可是這種智慧卻能構成一種復雜動作一圖式（action schemes）體系，并按照空間一時問的結構和因果的結構來組織現(xiàn)實的東西，最后成功地解決了許多動作方面的問題（如伸手取得遠處的或隱藏的物件）。但是，在缺乏語言或象征功能的情況下，這些結構的形式只是依靠知覺和運動的支持，并通過感知一運動的協(xié)調活動，還不存在表象或思維的中介作用?！薄　∑喗芤罁?jù)兒童的動作和動作的目標是否區(qū)分、能否運用新的方法對事物作出反應以及對自己的行動是否有自行計劃等作為指標，把感知一運動階段又劃分為六個小階段?！　?．前運算階段　　兒童從2歲至7歲左右，處于前運算階段，這個階段又可劃分為兩個小階段：前概念階段和直覺思維階段。　?。?）前概念階段　　前概念階段又稱象征思維階段，大致包括2—4歲這一年齡段。在這一階段內(nèi)，兒童開始運用象征符號。象征機能的產(chǎn)生使兒童能夠憑借“義之所借”（significant）對“義之所指”（signified）的客觀事物加以象征化，而“義之所指”與“義之所借”的分化被皮亞杰認作為是思維的發(fā)生。象征符號包含著“義之所指”和“義之所借”兩個方面，但是它們之間的聯(lián)系不存在于客觀事物本身，而只存在于兒童的主觀意識中。例如，處于這個階段的兒童會用橡皮泥做雞蛋糕，這時，橡皮泥就是象征符號，即為“義之所借”；而雞蛋糕則是被象征的事物，即為“義之所指”，雖然橡皮泥與雞蛋糕之間沒有客觀的聯(lián)系，但在兒童的主觀意識中卻把兩者密切地聯(lián)系起來了。語言也是一種象征符號，也包含“義之所指”和“義之所借”兩個方面，只是它所指、所借的是社會生活中約定俗成的含義，而兒童在游戲中所指、所想的則是憑兒童任意想象而產(chǎn)生的。兒童早期的思維就是依賴象征符號的創(chuàng)造和語言符號的發(fā)現(xiàn)這兩個條件進行的?！　∏案拍钪傅氖莾和瘜⑵涑鯇W得的語言符號加于一些觀念之上而形成的概念，它的顯著特征是搖擺于概念的一般性和組成部分的個別性之間，由于缺乏一般的概念，因而常把個別的經(jīng)驗硬套到當前另一類事物中來作解釋，使其推理顯得不合乎邏輯。皮亞杰曾舉過這樣一個例子，說明這個階段兒童的思維特點：他帶了一個4歲的兒童去遠足，他們先在山頂上玩，而后又到山腳下玩，該兒童堅信他玩過兩座山?！　。?）直覺思維階段　　直覺思維階段大致包括4-7歲這一年齡段，在此時期，兒童已經(jīng)開始從前概念思維向運算思維階段發(fā)展，但是其判斷還受直覺的自動調節(jié)的限制，從而使其思想形式還停留在半象征性的思維狀態(tài)中。這種思維的明顯特征是缺乏守恒性，思維具有不可逆性，有泛靈論、實在論和現(xiàn)象論傾向?！　∑喗苡靡恍嶒炞C明了直覺思維階段的兒童的思維缺乏守恒，而作為補償外部變化的能力，守恒需要一種內(nèi)部的調節(jié)系統(tǒng)。在空間上、時間上和事物運動上，兒童的思維缺乏守恒性，這與兒童去中心化不足和思維的不可逆性有關聯(lián)?！　∨c前概念思維不同，直覺思維已開始反映事物整體的復雜結構，而不只是反映個別與個別的聯(lián)系，換言之，“直覺思維已經(jīng)從‘半個別、半一般’進入‘一般化、普遍化’，靠物體的各部分構成整體形象”。但是，直覺思維仍然是具體的，它在有限的范圍內(nèi)雖已有了邏輯性，但還不是概念，仍不夠抽象。

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