建構(gòu)主義視野下的學(xué)前教育

前言

　　中國(guó)有一個(gè)寓言，叫做“瞎子摸象”，說(shuō)的是五個(gè)瞎子摸了大象的五個(gè)不同部位，分別將大象解釋成為“繩子”、“扇子”、“長(zhǎng)矛”、“柱子”和“墻壁”。他們中每個(gè)人的說(shuō)法都反映了大象的部分特征，但是卻都沒(méi)有將大象的全部特征說(shuō)清楚?！　∑鋵?shí)，每個(gè)學(xué)者就好比是一個(gè)“瞎子”，他對(duì)所研究的事物的認(rèn)識(shí)和假說(shuō)，至多不過(guò)是站立在某個(gè)立場(chǎng)，從某個(gè)視角出發(fā)，運(yùn)用某些有局限性的工具和方法，對(duì)研究對(duì)象所作的解釋和認(rèn)定。如同“瞎子”一樣，每個(gè)學(xué)者的研究結(jié)論取決于其研究問(wèn)題的視角以及研究手段、方法的閾值?！　≡谌宋纳鐣?huì)學(xué)科中，學(xué)前教育學(xué)是一門(mén)不起眼的小學(xué)科。然而，即便是這樣一門(mén)小學(xué)科，對(duì)它的研究也是“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，對(duì)它的假設(shè)和認(rèn)定也是“五花八門(mén)”、“眾說(shuō)紛紜”的。在學(xué)術(shù)界，如若只有一種聲音，那會(huì)是一種悲劇，那就好比只是認(rèn)定一個(gè)“瞎子”所說(shuō)的話(huà)就是“真理”一樣的荒唐。在學(xué)術(shù)界，多種聲音的對(duì)話(huà)才會(huì)有碰撞，才會(huì)有反思，才會(huì)有改造，才會(huì)有創(chuàng)新。　　在我從事學(xué)前教育研究的歷程中，原本我主要聽(tīng)到的是一種聲音，也曾相信這種聲音就是“真理”，并不遺余力地傳播著這種聲音。后來(lái)，有機(jī)會(huì)逐漸接觸了從其他立場(chǎng)“觸摸大象”的“瞎子”，聽(tīng)到了別樣的聲音，我才慢慢理解原來(lái)學(xué)前教育學(xué)并不那么簡(jiǎn)單，原來(lái)學(xué)前教育學(xué)還有那么多的學(xué)說(shuō)，原來(lái)每種學(xué)說(shuō)還真都有些道理。有了這樣的想法，就導(dǎo)致了我編寫(xiě)這套叢書(shū)的沖動(dòng)，我的全部動(dòng)機(jī)只在于能為我國(guó)的學(xué)前教育理論和實(shí)踐工作者提供更多的視角，在聽(tīng)取許多個(gè)“瞎子”的“見(jiàn)解”以后，能更為全面地去思考“大象到底是什么”的問(wèn)題。

內(nèi)容概要

　　全美幼兒教育協(xié)會(huì)在這一版本的聲明中特別指出了在新形勢(shì)下的三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：要減少學(xué)習(xí)差距，提高所有兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)；要在幼兒教育與小學(xué)教育之間建立起較為理想的連接；以及要認(rèn)識(shí)到教師的知識(shí)和決策對(duì)于有效的教育是十分重要的。　　本書(shū)是根據(jù)作者在這二十多年中所積累的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)的基礎(chǔ)上寫(xiě)就的，是在《皮亞杰理論在早期教育中的運(yùn)用》的基礎(chǔ)上寫(xiě)就的。     建構(gòu)主義的思想來(lái)源駁雜，流派紛呈。本書(shū)所涉及的建構(gòu)主義，主要是皮亞杰的建構(gòu)主義理論，很少甚至不涉及其他人的建構(gòu)主義理論或流派；本書(shū)聚焦于學(xué)前教育實(shí)踐，而不是理論，換言之，這本書(shū)主要關(guān)注的是皮亞杰的建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中的運(yùn)用以及由此而引發(fā)和產(chǎn)生的問(wèn)題，而不是泛泛論述一般的理論問(wèn)題；本書(shū)會(huì)涉及較多與當(dāng)今國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育改革與發(fā)展有關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題所發(fā)表的觀點(diǎn)純屬筆者自己的。

書(shū)籍目錄

總序前言第一部分  皮亞杰的建構(gòu)主義理論與學(xué)前教育　皮亞杰的建構(gòu)主義理論與學(xué)前教育第二部分  建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用　建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中運(yùn)用的幾個(gè)“標(biāo)桿”　拉瓦特里的早期教育課程　韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程　凱米和德弗里斯的早期教育方案　福門(mén)的建構(gòu)游戲課程　全美幼兒教育協(xié)會(huì)的發(fā)展適宜性教育實(shí)踐　意大利瑞吉?dú)W的早期教育實(shí)踐第三部分  建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中運(yùn)用的述評(píng)　將皮亞杰理論運(yùn)用于早期教育的三種課程之比較　“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的是非評(píng)述　多種解釋下的瑞吉?dú)W教育實(shí)踐　建構(gòu)主義理論對(duì)中國(guó)學(xué)前教育的影響　對(duì)建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中運(yùn)用的評(píng)析

章節(jié)摘錄

　　第一部分 皮亞杰的建構(gòu)主義理論與學(xué)前教育　　皮亞杰的建構(gòu)主義理論與學(xué)前教育　　近幾十年來(lái)，在世界范圍內(nèi)，對(duì)學(xué)前教育影響最大的認(rèn)知心理學(xué)理論莫過(guò)于皮亞杰理論?！　∮腥苏J(rèn)為，當(dāng)代研究早期兒童教育的人是不可能不注意到皮亞杰的工作和他的影響的。這種看法其實(shí)并不過(guò)分。20世紀(jì)50年代末，美國(guó)興起了課程改革運(yùn)動(dòng)，促使教育工作者為課程改革尋找理論依據(jù)，皮亞杰的理論適合了這種需求。此后，包括在美國(guó)以及其他許多國(guó)家，皮亞杰理論曾在很大程度上影響著甚至支配著兒童認(rèn)知發(fā)展理論的研究，不少教育界人士嘗試將他的理論運(yùn)用于學(xué)前教育的實(shí)踐之中，從70年代初開(kāi)始，以皮亞杰理論為主要理論基礎(chǔ)的學(xué)前教育課程和方案不斷涌現(xiàn)。迄今為止，雖然人們對(duì)皮亞杰理論在學(xué)前教育中運(yùn)用的熱情已經(jīng)遠(yuǎn)不如當(dāng)年，對(duì)將皮亞杰理論運(yùn)用于學(xué)前教育的批評(píng)聲浪也此起彼伏，但是皮亞杰理論，特別是皮亞杰的建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)前教育的影響力依然存在，特別是在理念層面上的影響力依然還相當(dāng)?shù)拇?。　　要研究皮亞杰理論，特別是他的建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用，有必要先對(duì)皮亞杰理論中與此問(wèn)題有關(guān)的一些理論作些闡述，以便使問(wèn)題的研究有一個(gè)基本的立足點(diǎn)?！　∫弧⒅腔鄣谋举|(zhì)　　皮亞杰被許多人譽(yù)為偉大的兒童心理學(xué)家，然而，皮亞杰卻認(rèn)為，“兒童心理學(xué)不過(guò)是他從事思考在方法論上的一個(gè)插曲和他事業(yè)的副產(chǎn)品”，他感興趣的以及畢生從事的是對(duì)認(rèn)識(shí)論的研究。皮亞杰將一般的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論改造成個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，他從研究生物學(xué)走向哲學(xué)，又從尋找兩者之間的中間地帶走向心理學(xué)，形成了一種特別的邏輯結(jié)構(gòu)，即把邏輯歸結(jié)為某種運(yùn)算，把運(yùn)算歸結(jié)為動(dòng)作的內(nèi)化，而將動(dòng)作的起因歸結(jié)為生物的進(jìn)化。他創(chuàng)立的發(fā)生認(rèn)識(shí)論的核心正是邏輯與動(dòng)作之間的關(guān)系?！　∑喗苷J(rèn)為，智慧的本質(zhì)從生物學(xué)來(lái)說(shuō)是一種適應(yīng)，生命是一種“由簡(jiǎn)單狀態(tài)向復(fù)雜形態(tài)的不斷創(chuàng)造的過(guò)程，也就是有機(jī)體與環(huán)境間實(shí)現(xiàn)各種不同形態(tài)的、向前推進(jìn)的平衡過(guò)程”，如果說(shuō)智慧是生物適應(yīng)的一個(gè)特例，那么“一個(gè)主體的智慧在本質(zhì)上就是一種組織、結(jié)構(gòu)；它們的機(jī)能就是在結(jié)構(gòu)（構(gòu)造）著宇宙，正像有機(jī)體結(jié)構(gòu)（構(gòu)造）著它們的直接環(huán)境一樣”。皮亞杰將適應(yīng)看作是一種特殊的平衡，是同化與順應(yīng)之間的平衡?！　∑喗芾碚擉w系中的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)是圖式（schema，在其后期著作中用scheme一詞），皮亞杰是從兩種意義上運(yùn)用這個(gè)術(shù)語(yǔ)的：在特殊意義上，圖式是概念在感知運(yùn)動(dòng)階段的對(duì)等物，它使嬰兒可能經(jīng)濟(jì)地對(duì)待同類(lèi)的不同對(duì)象或者同一對(duì)象的不同狀態(tài)；在一般意義上，圖式則是任何心理發(fā)展階段的結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，圖式是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，或者說(shuō)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，因此圖式的形成和變化使認(rèn)知不斷地由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展?！　∵m應(yīng)既可看作是一種狀態(tài)，也可看作是一種過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為，若把適應(yīng)看作是一種狀態(tài)，即有機(jī)體與環(huán)境之間的平衡，那么事物是不分明的；若將適應(yīng)看作為動(dòng)態(tài)的過(guò)程，那么在靜態(tài)條件下看不到的許多東西，如有機(jī)體與環(huán)境之間的交互使用、有機(jī)體產(chǎn)生的變化等都可以看得比較清楚。在皮亞杰看來(lái)，“智慧的適應(yīng)與其他形態(tài)適應(yīng)一樣，是由同化機(jī)制以及與之相輔相成的順應(yīng)機(jī)制間的不斷向前推進(jìn)的平衡”?！　⊥╝ssimilation）原本是一個(gè)生物學(xué)的概念，生物學(xué)在許多不同的意義上運(yùn)用同化一詞，各種用法“有一個(gè)共同的含義，即與先行結(jié)構(gòu)整合，這種整合可以使先行結(jié)構(gòu)保持不變，或者，雖然發(fā)生不同程度的變化，但并不破壞先行狀態(tài)的連續(xù)性——也就是說(shuō)，不摧毀先行結(jié)構(gòu)，只是使它們自身適應(yīng)新的境況”。皮亞杰認(rèn)為，“一切認(rèn)識(shí)，甚至知覺(jué)認(rèn)識(shí)，都不是現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)單摹本，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)總是包含著融于先行結(jié)構(gòu)的同化過(guò)程”。任何智慧適應(yīng)都包含著同化的成分，那就是說(shuō)，感受外部刺激的主體，通過(guò)對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程，將它們納入原有的圖式之內(nèi)。在有機(jī)體不同的發(fā)展階段中，智慧適應(yīng)的這種表現(xiàn)存在著差別，原始有機(jī)體的生命活動(dòng)是通過(guò)在物質(zhì)上把環(huán)境的成分作為養(yǎng)料同化于自身體內(nèi)的形式完成的；感知一運(yùn)動(dòng)的智慧是通過(guò)把客觀環(huán)境所引起的自身活動(dòng)加以組織而完成的；高級(jí)的形式邏輯智慧則是有機(jī)體把經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容同化于自己的思想形式而得以完成的?！　⊥皇侵腔圻m應(yīng)表現(xiàn)的一個(gè)方面，適應(yīng)的另一個(gè)方面表現(xiàn)是主體順應(yīng)于客體。順應(yīng)（accommodation）是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自身內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即建立新的圖式，或者調(diào)整原有的圖式，以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。　　同化與順應(yīng)是相伴而行的。同化機(jī)制在保證圖式的連續(xù)性和把新的要素整合到已有的圖式中去是不可缺失的，但是如果只有同化而沒(méi)有順應(yīng)，那么有機(jī)體只會(huì)陷于完全的適應(yīng)狀態(tài)；相反，如果只有順應(yīng)而沒(méi)有同化，那么適應(yīng)過(guò)程就會(huì)由于個(gè)體內(nèi)部不具連貫性而不得存在。一切認(rèn)識(shí)都離不開(kāi)圖式的同化和順應(yīng)，認(rèn)識(shí)既是圖式順應(yīng)于外物，又是外物同化于圖式這兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一過(guò)程的產(chǎn)物?！　∑喗馨淹c順應(yīng)之間的均衡稱(chēng)作為平衡（equilibrium）。平衡是同化和順應(yīng)之間的均衡狀態(tài)；不平衡則是同化和順應(yīng)之間的不均衡狀態(tài)，它激活了從不平衡向平衡轉(zhuǎn)化的平衡化過(guò)程，即一個(gè)以同化和順應(yīng)為機(jī)制的自我調(diào)節(jié)的過(guò)程。每當(dāng)有機(jī)體遇到外界新的刺激，總是先用原有的圖式去同化，若獲得成功，便在這一時(shí)刻達(dá)到了暫時(shí)的平衡；如果用原有的圖式無(wú)法同化外界刺激，有機(jī)體即會(huì)調(diào)節(jié)原有的圖式或重建新的圖式，直至達(dá)到新的平衡。平衡的連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程?！　《?、認(rèn)知發(fā)展的階段　　皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展概括為一個(gè)連續(xù)的發(fā)展過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不是一個(gè)數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是圖式不斷重建的過(guò)程。皮亞杰將這樣一個(gè)發(fā)展過(guò)程劃分為四個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的、有著質(zhì)的差異的認(rèn)知發(fā)展階段，它們是皮亞杰通過(guò)長(zhǎng)期的觀察和實(shí)驗(yàn)，按照認(rèn)知的發(fā)展水平確定的。　　皮亞杰確定的認(rèn)知發(fā)展階段有三個(gè)特點(diǎn)：第一，階段出現(xiàn)的先后順序不變，不能跨越，也不能顛倒，每個(gè)個(gè)體都按同樣的順序經(jīng)歷認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)階段。階段雖與年齡有關(guān)系，但不完全是年齡本身所決定的；第二，每個(gè)階段都有其獨(dú)特的圖式，它決定著個(gè)體的行為；第三，每個(gè)階段都是前一個(gè)階段的延伸和發(fā)展?！　∑喗馨颜J(rèn)知發(fā)展劃分為以下四個(gè)階段：　　1．感知一運(yùn)動(dòng)階段　　感知一運(yùn)動(dòng)階段大致包括自嬰兒出生到兩周歲左右這一時(shí)期。“這個(gè)時(shí)期的智慧主要在求得實(shí)際效果，而不在闡明實(shí)際的情況；可是這種智慧卻能構(gòu)成一種復(fù)雜動(dòng)作一圖式（action schemes）體系，并按照空間一時(shí)問(wèn)的結(jié)構(gòu)和因果的結(jié)構(gòu)來(lái)組織現(xiàn)實(shí)的東西，最后成功地解決了許多動(dòng)作方面的問(wèn)題（如伸手取得遠(yuǎn)處的或隱藏的物件）。但是，在缺乏語(yǔ)言或象征功能的情況下，這些結(jié)構(gòu)的形式只是依靠知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)的支持，并通過(guò)感知一運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)活動(dòng)，還不存在表象或思維的中介作用?！薄　∑喗芤罁?jù)兒童的動(dòng)作和動(dòng)作的目標(biāo)是否區(qū)分、能否運(yùn)用新的方法對(duì)事物作出反應(yīng)以及對(duì)自己的行動(dòng)是否有自行計(jì)劃等作為指標(biāo)，把感知一運(yùn)動(dòng)階段又劃分為六個(gè)小階段?！　?．前運(yùn)算階段　　兒童從2歲至7歲左右，處于前運(yùn)算階段，這個(gè)階段又可劃分為兩個(gè)小階段：前概念階段和直覺(jué)思維階段。　?。?）前概念階段　　前概念階段又稱(chēng)象征思維階段，大致包括2—4歲這一年齡段。在這一階段內(nèi)，兒童開(kāi)始運(yùn)用象征符號(hào)。象征機(jī)能的產(chǎn)生使兒童能夠憑借“義之所借”（significant）對(duì)“義之所指”（signified）的客觀事物加以象征化，而“義之所指”與“義之所借”的分化被皮亞杰認(rèn)作為是思維的發(fā)生。象征符號(hào)包含著“義之所指”和“義之所借”兩個(gè)方面，但是它們之間的聯(lián)系不存在于客觀事物本身，而只存在于兒童的主觀意識(shí)中。例如，處于這個(gè)階段的兒童會(huì)用橡皮泥做雞蛋糕，這時(shí)，橡皮泥就是象征符號(hào)，即為“義之所借”；而雞蛋糕則是被象征的事物，即為“義之所指”，雖然橡皮泥與雞蛋糕之間沒(méi)有客觀的聯(lián)系，但在兒童的主觀意識(shí)中卻把兩者密切地聯(lián)系起來(lái)了。語(yǔ)言也是一種象征符號(hào)，也包含“義之所指”和“義之所借”兩個(gè)方面，只是它所指、所借的是社會(huì)生活中約定俗成的含義，而兒童在游戲中所指、所想的則是憑兒童任意想象而產(chǎn)生的。兒童早期的思維就是依賴(lài)象征符號(hào)的創(chuàng)造和語(yǔ)言符號(hào)的發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)條件進(jìn)行的?！　∏案拍钪傅氖莾和瘜⑵涑鯇W(xué)得的語(yǔ)言符號(hào)加于一些觀念之上而形成的概念，它的顯著特征是搖擺于概念的一般性和組成部分的個(gè)別性之間，由于缺乏一般的概念，因而常把個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)硬套到當(dāng)前另一類(lèi)事物中來(lái)作解釋?zhuān)蛊渫评盹@得不合乎邏輯。皮亞杰曾舉過(guò)這樣一個(gè)例子，說(shuō)明這個(gè)階段兒童的思維特點(diǎn)：他帶了一個(gè)4歲的兒童去遠(yuǎn)足，他們先在山頂上玩，而后又到山腳下玩，該兒童堅(jiān)信他玩過(guò)兩座山?！　。?）直覺(jué)思維階段　　直覺(jué)思維階段大致包括4-7歲這一年齡段，在此時(shí)期，兒童已經(jīng)開(kāi)始從前概念思維向運(yùn)算思維階段發(fā)展，但是其判斷還受直覺(jué)的自動(dòng)調(diào)節(jié)的限制，從而使其思想形式還停留在半象征性的思維狀態(tài)中。這種思維的明顯特征是缺乏守恒性，思維具有不可逆性，有泛靈論、實(shí)在論和現(xiàn)象論傾向?！　∑喗苡靡恍?shí)驗(yàn)證明了直覺(jué)思維階段的兒童的思維缺乏守恒，而作為補(bǔ)償外部變化的能力，守恒需要一種內(nèi)部的調(diào)節(jié)系統(tǒng)。在空間上、時(shí)間上和事物運(yùn)動(dòng)上，兒童的思維缺乏守恒性，這與兒童去中心化不足和思維的不可逆性有關(guān)聯(lián)?！　∨c前概念思維不同，直覺(jué)思維已開(kāi)始反映事物整體的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，而不只是反映個(gè)別與個(gè)別的聯(lián)系，換言之，“直覺(jué)思維已經(jīng)從‘半個(gè)別、半一般’進(jìn)入‘一般化、普遍化’，靠物體的各部分構(gòu)成整體形象”。但是，直覺(jué)思維仍然是具體的，它在有限的范圍內(nèi)雖已有了邏輯性，但還不是概念，仍不夠抽象。

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