教育神經(jīng)科學(xué)引論

前言

　　20世紀(jì)以來，人文學(xué)科的發(fā)展大抵是以反思啟蒙運(yùn)動(dòng)以降日益膨脹的“技術(shù)理性”為其特征的。在課程與教學(xué)領(lǐng)域，技術(shù)理性的宰制也早已為人所詬病，以致20世紀(jì)70年代以來，該領(lǐng)域的研究重心逐步轉(zhuǎn)向追尋課程與教學(xué)的本真意義?！　〖夹g(shù)理性對課程與教學(xué)領(lǐng)域的宰制是極具破壞性的。在由其程式化性格所構(gòu)架的思想框架中，課程因被窄化為“公共的知識”和“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”屏蔽了兒童與其生活的交往；教學(xué)因被固化為知識傳遞的特定程序與步驟泯滅了師生的探究性和創(chuàng)造性；學(xué)習(xí)因被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練放棄了兒童應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造性行為。概而言之，上述在我國課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主流地位的概念框架的核心問題在于目中無“人”，無視教育對象——兒童的存在，呈現(xiàn)出典型的“見物不見人”的顛倒現(xiàn)象。更為可悲的是，技術(shù)理性強(qiáng)化了課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。一方面課程與教學(xué)失去其主動(dòng)性和尊嚴(yán)性而淪為政治和經(jīng)濟(jì)的工具，另一方面，對實(shí)利知識和技能的專寵導(dǎo)致純粹的才智作為精神的假象掩蓋了人類精神的匱乏。人類尊嚴(yán)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的悄然退隱，無可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。課程與教學(xué)由此愈來愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求?！　≌n程與教學(xué)本真意義的回歸唯有訴諸研究領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型方可成就。具體表現(xiàn)在：第一，從“教的課程”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的課程”，“課程”不僅僅是“公共的知識”和“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”，而是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的歷程”，即存在于每一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)人生活之中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體。

內(nèi)容概要

教育神經(jīng)科學(xué)凝聚跨學(xué)科專業(yè)研究者的共同智慧，汲取多門相關(guān)學(xué)科中的知識精華與哲學(xué)理念，來形成自己獨(dú)特的概念結(jié)構(gòu)。教育神經(jīng)科學(xué)的誕生改變了長期以來教育學(xué)缺乏科學(xué)實(shí)證依據(jù)的狀況，為教育奠定堅(jiān)實(shí)的科學(xué)基礎(chǔ)。    教育神經(jīng)科學(xué)是將生物科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、發(fā)展科學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的知識與技能進(jìn)行深度整合，提出科學(xué)的教育理論、踐行科學(xué)的教育實(shí)踐的、具有獨(dú)特話語體系的一門新興學(xué)科。

書籍目錄

導(dǎo)言  第一節(jié)　教育神經(jīng)科學(xué)的內(nèi)涵與特征  第二節(jié)　本書的研究意義與研究思路第一章　20世紀(jì)60年代前的探索與教訓(xùn)  第一節(jié)　古代對心、腦與教育的思辨與探索    一、心、腦的思辨與教育    二、心與腦的實(shí)證研究與教育    三、心、腦、教育研究方法論思想的萌芽  第二節(jié)　顱相學(xué)與教育    一、顱相學(xué)的主要觀點(diǎn)    二、顱相學(xué)與教育    三、顱相學(xué)家?guī)炷返慕逃枷肱c評析    四、顱相學(xué)與教育：批判性分析  第三節(jié)　巴甫洛夫的高級神經(jīng)學(xué)說與教育    一、巴甫洛夫的高級神經(jīng)學(xué)說    二、巴甫洛夫的高級神經(jīng)學(xué)說在教育中的運(yùn)用    三、評價(jià)第二章　20世紀(jì)70年代以來的探索與教訓(xùn)  第一節(jié)　左右腦教育模式的批判    一、左右腦分工說的形成與發(fā)展    二、左右腦教育的主要觀點(diǎn)    三、腦與認(rèn)知科學(xué)的分析視角  第二節(jié)　多元智力與教育    一、加德納的多元智力理論    二、智力的腦與認(rèn)知科學(xué)研究　第三節(jié)　基于腦的教育模式的批判與分析    一、基于腦的教育發(fā)展?fàn)顩r    二、基于腦的教學(xué)思想    三、對基于腦的教育的批判性分析　第四節(jié)　腦科學(xué)與美國早期兒童教育決策運(yùn)動(dòng)    一、運(yùn)動(dòng)的輿論準(zhǔn)備    二、運(yùn)動(dòng)的發(fā)展過程    三、該運(yùn)動(dòng)對兒童早期教育決策的影響    四、對美國早期兒童教育運(yùn)動(dòng)的分析與評價(jià)第三章　教育中流傳的“神經(jīng)神話”分析　第一節(jié)　“神經(jīng)神話”形成的原因    一、由于腦科學(xué)研究本身存在的局限性而產(chǎn)生的“神經(jīng)神話”    二、由于錯(cuò)誤理解與解釋推論而產(chǎn)生的“神經(jīng)神話”　第二節(jié)　教育中廣泛流傳的“神經(jīng)神話”的批判與分析    一、對大腦“10％潛能論斷”的分析    二、對大腦發(fā)展倒u型曲線的過度解釋　……第四章　21世紀(jì)的教育革命：教育神經(jīng)科學(xué)的誕生第五章　發(fā)展教育神經(jīng)科學(xué)的對策與建議參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第一章　20世紀(jì)60年代前的探索與教訓(xùn)　　第一節(jié)　古代對心、腦與教育的思辨與探索　　一、心、腦的思辨與教育　　在古代東西方的腦與心智研究中，一直存在著主腦說與主心說的爭論。所謂主腦說是指人的心理活動(dòng)由人腦支配，腦是心理活動(dòng)的器官；所謂主心說是指人的心理活動(dòng)由心臟支配，心臟是心理活動(dòng)的器官。在中國，從先秦到明朝，主心說占統(tǒng)治地位。如我國最早的醫(yī)書《黃帝內(nèi)經(jīng)》提出：“心者、五臟六腑之大主也，精神之所舍也”（《靈樞?客邪篇》），“所以任物者謂之心，心有所億謂之意，意有所存謂之志，因志而存變謂之思，因思而遠(yuǎn)慕謂之慮，因慮而處物謂之智?！保ā鹅`樞?本神篇》）；孟子也說過，“心之官則思”。這表明，思維、理智、情感等都是在心的支配下發(fā)揮作用的，心是人一切活動(dòng)的主宰。在古代西方，主心說也占統(tǒng)治地位。例如，古希臘哲學(xué)家亞里士多德就認(rèn)為，理性活動(dòng)的產(chǎn)生與心臟的血液有關(guān)。溫?zé)岬难合笳髦盍?，因此，心臟是精神和思想等理性活動(dòng)的源泉。這表明，古代東西方對腦與心智的研究主要以內(nèi)省法、邏輯分析法、辯論法、觀察法等為主，這種狀況也影響到腦、心智和教育的研究?！?/pre>








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