教育社會學(xué)

前言

　　教育是繽紛社會現(xiàn)象的一環(huán)，由社會學(xué)角度研究教育乃自然不過之事，教育社會學(xué)因而成為教育的基礎(chǔ)學(xué)科之一，除了協(xié)助了解教育內(nèi)部的現(xiàn)象與歷程外，也說明教育及其他社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系或其社會功能，以及結(jié)構(gòu)或宏觀因素如何穿透學(xué)校圍墻，有意識或無意識地影響教室內(nèi)一舉一動。了解教育社會學(xué)，可以使教育人員更清楚學(xué)校教育現(xiàn)象及其社會成因，以及教育與社會之間的關(guān)系?！　W(xué)習(xí)教育社會學(xué)理論，可以由多種角度出發(fā)，本書選擇由“人”切入，道理很簡單。社會學(xué)乃研究“人”的現(xiàn)象，研究社會學(xué)的人，本身也是“社會現(xiàn)象”之一，了解他們的生平，更能體認到其社會理論產(chǎn)生的背景與獨特貢獻，了解社會學(xué)為何是人的科學(xué)。這個人門方式，比起閱讀系統(tǒng)完整卻抽象生硬、條清理晰卻缺乏思考反省過程甚至模糊空間的大套社會理論，更能激起初學(xué)者繼續(xù)探討教育社會學(xué)理論殿堂之美的興趣。

內(nèi)容概要

關(guān)于教育社會學(xué)理論之介紹多散見于專書篇章或論文中，周延性與統(tǒng)整性較為不足，相關(guān)介紹亦多以學(xué)派或大套理論為主，對于教育啟示部分的討論常有限，使得想一窺教育社會學(xué)理論殿堂之奧的學(xué)子或難以掌握理論全貌。    本書乃是臺灣教育社會學(xué)學(xué)者們集結(jié)努力的成果，以人物為軸，使讀者能對教育社會學(xué)理論淵源與架構(gòu)有完整概覽。全書共涵蓋當(dāng)代18位重要教育社會學(xué)思想家，遠溯自早期的K.Marx、E.Durkheim、M.Weber，乃至當(dāng)代學(xué)者如M.W.Apple、T.S.Popkewitz等人。在理論派別上，亦包括各主要學(xué)派之代表人物，如現(xiàn)象學(xué)A.Schutz、結(jié)構(gòu)主義的M.Foucault、戲劇論的E.Goffman等，幾近完備。    本書各章內(nèi)容均包括四部分：生平與重要著述簡介、社會學(xué)思想背景與主要理論內(nèi)容、對教育社會學(xué)理論與研究之貢獻或啟示、綜合評述與結(jié)論。對教育社會學(xué)理論提供生動、周詳、深入、更貼近教育脈動的介紹，引領(lǐng)讀者親炙重要教育社會學(xué)理論家之“筆”、“書”、“膽”。對于想深入理解教育社會學(xué)理論的教育工作者，本書具有重要的參考價值。

作者簡介

譚光鼎
現(xiàn)　　職：國立臺灣師范大學(xué)教育學(xué)系教授
學(xué)　　歷：國立臺灣師范大學(xué)教育研究所博士
經(jīng)　　歷：國立新竹師范學(xué)院初等教育學(xué)系講師、國立花蓮師范學(xué)院
　　　　　多元文化教育研究所副教授
著　　作：原住民教育研究；臺灣原住民教育—從廢墟到重建；
　　　　

書籍目錄

第一章  K.Marx：沖突理論的先驅(qū)大師  一  前言  二  馬克思的生平  三  思想要點  四  馬克思主義論點的修正  五  對教育研究的影響與結(jié)語  參考書目第二章  E.Durkheim：結(jié)構(gòu)功能論大師與教育社會學(xué)的先驅(qū)  一  生平與著作  二  學(xué)術(shù)淵源與基本觀點  三  社會分工論  四  教育社會學(xué)觀點  五  結(jié)論——貢獻、影響與評價  參考書目第三章  M.Weber：理性化時代的社會診斷者與預(yù)言家  一  韋伯生平與重要著述簡介  二  韋伯的社會理性化理論內(nèi)涵分析  三  韋伯理性化理論之教育蘊義  四  評論與結(jié)論  參考書目第四章  A Schutz：現(xiàn)象社會學(xué)的創(chuàng)始者  一  Schutz的生平事跡與重要著作  二  Schutz現(xiàn)象社會學(xué)的主要內(nèi)涵  三  Schutz現(xiàn)象社會學(xué)在教育上的應(yīng)用  四  Schutz現(xiàn)象社會學(xué)的評論  參考書目第五章  T.Parsons：和諧理論的代表人物  一  Parsons的生平與重要著述簡介  二  Parsons的社會學(xué)理論  三  Parsons社會學(xué)理論在教育上的應(yīng)用與觀點  四  對Parsohs理論的評價  參考書目第六章  R.Williams：英國新左派的文化理論領(lǐng)導(dǎo)者  一  前言  二  生平背景與重要著述  三  Williams文化理論之社會學(xué)基礎(chǔ)與內(nèi)涵  四  Williams文化理論之教育蘊義  五  評論  參考書目第七章  P.Freire：跨越差異的對話教育實踐者  一  前言  二  生平、著述與對話理念的開展  三  對話理念的主要觀點  四  對話理念在跨越差異與教育實踐上的蘊義  五  結(jié)語  參考書目第八章  E.Goffman：當(dāng)代戲劇理論的思想巨擘  一  前言  二  生平背景與重要著述  三  Goffman戲劇理論之社會學(xué)基礎(chǔ)與內(nèi)涵  四  Goffman戲劇理論之教育蘊義  五  評論  參考書目第九章  J-F.Lyotard：頌贊差異的后現(xiàn)代教育狀況代言人    一  生平與重要著述簡介  二  Lyotard后現(xiàn)代知識論述的內(nèi)涵  三  Lyotard后現(xiàn)代論述之教育蘊義  四  評論  參考書目第十章  B.Bermstein：符碼與教育論述導(dǎo)論  一  生平  二  思想基礎(chǔ)與發(fā)展  三  語言符碼、社會化與階級再制  四  中產(chǎn)階級之教育傳遞理論  五  符碼理論之平議  六  教育論述理論：從教學(xué)實踐到知識  七  結(jié)論：閱讀Bemstein也是一種文化再制  參考書目第十一章  M.Foucault：從規(guī)劃到自我的技藝  一  前言  二  知識、權(quán)力與規(guī)訓(xùn)  三  自我的出路  四  Foucault思想的教育蘊義  五  對Foucauh的評論  六  結(jié)語  參考書目第十二章  N.Luhmann：社會與教育系統(tǒng)的共振效應(yīng)  一  前言  二  生平及重要著作簡介  三  社會系統(tǒng)理論體系的建構(gòu)  四  社會系統(tǒng)理論中的教育系統(tǒng)及其共振效應(yīng)  五  對其理論之評論  參考書目第十三章  J.Habermas：批判理論之集大成者  一  前言  二  Habermas生平與著述  三  Habermas之理論內(nèi)容  四  對教育社會學(xué)理論與研究之貢獻  五  結(jié)論  參考書目第十四章  P.Bourdieu：強調(diào)文化再制的批判取向社會學(xué)者  一  前言  二  生平背景與重要著述  三  Bourdieu教育社會學(xué)理論之基本內(nèi)涵  四  Bourdieu思想對于教育之蘊義  五  評論  六  結(jié)語  參考書目第十五章  A.Giddens：進出結(jié)構(gòu)與行動之間的社會學(xué)家  一  前言  二  Giddens其人其事  三  結(jié)構(gòu)行動論的重要主張  四  結(jié)構(gòu)行動論在教育上的啟示  五  結(jié)構(gòu)行動論運用到教育理論上的限制  六  結(jié)論  參考書目第十六章  M.W.Apple：批判教育社會學(xué)先驅(qū)  一  前言  二  社會學(xué)理論背景  三  主要教育思想  四  結(jié)論與評論  參考書目第十七章  H.A.Giroux：弘揚希望政治的批判后現(xiàn)代教育學(xué)者  一  Giroux生平與研究焦點簡介  二  Giroux思想的社會學(xué)基礎(chǔ)與內(nèi)涵  三  Giroux的教育理念  四  評論  五  結(jié)語  參考書目第十八章  T.S.Popkewitz：當(dāng)代“社會知識論”代表人物    一  前言  二  Popkewitz學(xué)術(shù)生平與重要著述簡介  三  Popkewitz社會知識論思想之社會學(xué)基礎(chǔ)與內(nèi)涵  四  Popkewitz的社會知識論在教育上的蘊義  五  評論  參考書目英文人名索引中文索引

章節(jié)摘錄

　　第二章 E.Durkheim：結(jié)構(gòu)功能論大師與教育社會學(xué)的先驅(qū)　　一 生平與著作　　結(jié)構(gòu)功能理論先驅(qū)大師涂爾干（E．Durkheim，1858—1917），法國猶太裔人，生于法國Alsace—Lorraine地區(qū)。求學(xué)時期成績優(yōu)異，l879年進入高等師范學(xué)校（Ecole normale superieure）就讀；畢業(yè)之后在中學(xué)擔(dān)任教職多年，并獲得獎學(xué)金赴德國研究社會科學(xué)一年；從德國留學(xué)回國后，涂爾干于1887年任波爾多大學(xué)（University of Bordeaux）社會科學(xué)及教育學(xué)教授；1902年轉(zhuǎn)于巴黎索邦大學(xué)（University of Sorbonne）任教；1906年升任該校教育學(xué)教授，1912年擔(dān)任教育學(xué)與社會學(xué)主席，此后涂爾干皆于索邦大學(xué)任教，直至退休?！　耐繝柛傻臅r代背景來看，l9世紀的歐陸，經(jīng)歷工業(yè)革命、政治變革、軍事沖突等巨型的社會變遷，使涂爾干所處的法國呈現(xiàn)一種“混亂、不滿、充滿暴力”的社會危機，涂爾干把這種社會問題視為道德危機。他之所以畢生研究社會問題并建立社會學(xué)學(xué)門，目的就是希望建立一個“科學(xué)的”社會學(xué)，以協(xié)助法國改善其社會問題?！　姆▏蟾锩螅▏鐣嬖谥鴰坠擅艿纳鐣α?，彼此糾纏對立。這些社會力量包括君主主義與反君主主義的對抗、天主教與世俗反對者的對立、資本家與勞工的糾紛與斗爭（Pope，1998：46；Stones，1998：56_57）。當(dāng)時許多知識分子都在辯論這種社會危機的本質(zhì)為何，并試圖提出解決之道。保守主義者主張回歸到傳統(tǒng)社會的宗教信仰、社會階級與權(quán)威；自由主義者希望通過個人自由、權(quán)力及和平的手段，促進一個自由、世俗且民主的共和國；激進主義者則深信，唯有借助革命手段才可能實現(xiàn)社會正義；同時，上層社會者不斷地擴增他們的既得利益與特權(quán)，下層社會則希望獲得更多的公平機會。另外，在政治方面，一百多年來，政府的形態(tài)不斷改變，莫衷一是；而法國在德法戰(zhàn)爭中的失利及第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)者慘重的犧牲與傷亡，更加重了社會的精神刺激與道德崩潰感，而這種抑郁不快的情緒，也反映在當(dāng)時不斷攀升的自殺率上。

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