普通教育學(xué)綱要

前言

　　序·我的“教育學(xué)情結(jié)”和心路歷程　　在今天，普通教育學(xué)可能比以往任何時(shí)期都更難總括教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)實(shí)踐有影響的理論以及各種教育理論　　研究及其成果。然而如果它想名副其實(shí)的話，它就必須闡明一種在雙重意義上普遍的教育基本思想。這種基本思想　　必須適用于所有教育理論發(fā)展和研究領(lǐng)域的承認(rèn)。①　　——本納：《普通教育學(xué)——教育理想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的問(wèn)題史的引論》，彭正梅、徐小青、張可創(chuàng)譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第1頁(yè)　　這本書(shū)稿剛剛整理完畢，就立即萌生一種自我解脫的感覺(jué)?！拔业倪@顆心終于定下來(lái)了”。因?yàn)槲以谶x擇教育學(xué)專業(yè)以后，早就萌生以后編寫(xiě)一本《教育學(xué)》的念頭?；叵肫饋?lái)，年輕時(shí)實(shí)在幼稚。不知天有多高，地有多厚。在學(xué)生時(shí)代，只是由于蕭承慎、張耀翔、趙廷為等老師，在講課或平時(shí)交談時(shí)經(jīng)常說(shuō)，在教育理論上，這也是“空白”，還沒(méi)有人填補(bǔ)；那也是“荒地”，有待年輕人去開(kāi)墾。甚至說(shuō)這個(gè)問(wèn)題如果解決，“可以拿諾貝爾獎(jiǎng)”。在沸騰的“大躍進(jìn)”年代，又輕信中國(guó)教育有自己的特色，簡(jiǎn)直是“前無(wú)古人”“舉世獨(dú)步”，更產(chǎn)生一種盲目的沖動(dòng)。后來(lái)隨著年事漸長(zhǎng)，才知道這樁事情的深淺。不過(guò)，這個(gè)念頭并未打消，倒不知不覺(jué)形成一種揮之不去的“教育學(xué)情結(jié)”?！　≡纫詾橹灰嘧x馬克思、毛澤東著作，多讀教育名著，多占有教育資料，就能寫(xiě)出“中國(guó)的教育學(xué)”。那時(shí)我的勤奮，至少在華東師范大學(xué)教育學(xué)系，是師生共知的。然而，越是這樣做，反而覺(jué)得距離教育學(xué)越遠(yuǎn)了，但又不知其故安在？好在并未望而卻步。因?yàn)樽约河X(jué)得若不在教育學(xué)研究上做出些事情來(lái)，不免愧對(duì)老師，也愧對(duì)自己，好像此生白過(guò)了。何況別的事情更不會(huì)做。　　此外，每當(dāng)看到國(guó)人自編的某些《教育學(xué)》教科書(shū)，總有一種使“教育學(xué)”連帶蒙羞的感覺(jué)：“這也算是學(xué)問(wèn)嗎？”當(dāng)時(shí)只對(duì)劉佛年主編的《教育學(xué)》沒(méi)有什么懷疑。倒是這類也許“不成其為學(xué)問(wèn)”的教育學(xué)，反而刺激自己加緊努力。坦率地說(shuō)，我也曾暗暗地做過(guò)自編《教育學(xué)》的嘗試。一次次都屬虎頭蛇尾。這才知道，我的老師蕭承慎教授當(dāng)年一再告誡的“眼高手低”的毛病未改。其實(shí)，眼界并不見(jiàn)得高，無(wú)非是“看別人挑擔(dān)自己不覺(jué)得吃力”而已?！　⌒叶恢睕](méi)有教過(guò)“教育學(xué)”，沒(méi)有人逼我去硬編“教育學(xué)”的急就章。我也盡量避免去教“吃力不討好”的教育學(xué)。不料到了1990年，一個(gè)偶然的任務(wù)，使我無(wú)路可退了。只得硬著頭皮，匆匆草就《教育原理》講稿。原無(wú)付梓打算，后來(lái)居然僥幸出版了。從此，“做了過(guò)河卒子，只得拼命向前”。　　既然沒(méi)有退路，并且也有興趣，這才認(rèn)真思考起來(lái)。　　我很相信佛年先生的判斷：其實(shí)，中國(guó)現(xiàn)在編寫(xiě)《教育學(xué)》的條件并不成熟，又沒(méi)有多少可靠的教育研究成果可資參考。要編寫(xiě)《教育學(xué)》，先得從教育問(wèn)題研究人手。同時(shí)，也很相信葆奎先生的判斷：要編寫(xiě)《教育學(xué)》，先得全面、系統(tǒng)地占有可靠的資料。在我看來(lái)，除此以外，還得花大功夫去研究教育學(xué)本身的歷史和“元教育學(xué)”，了解“教育學(xué)”到底是怎么一回事，前人有些什么教訓(xùn)，有些什么可行的選擇?！　‘?dāng)我剛拿到我的《教育原理》樣本時(shí)，第一個(gè)念頭便是準(zhǔn)備修改它。但很快就意識(shí)到，自己現(xiàn)在還不具備修改它的條件。于是，踏上了漫漫的教育學(xué)苦旅。從那時(shí)起，除學(xué)習(xí)“元教育學(xué)”和研究教育學(xué)史以外，還對(duì)“教育學(xué)問(wèn)題領(lǐng)域”中的各個(gè)組成部分，陸續(xù)進(jìn)行一系列的專題研究。其中包括教育學(xué)諸概念辨析、教育學(xué)基本理論問(wèn)題研究和實(shí)際問(wèn)題平議。寫(xiě)了不少文章，進(jìn)而反復(fù)檢討自己關(guān)于教育問(wèn)題的見(jiàn)識(shí)，梳理各種教育基本活動(dòng)演變的軌跡和各個(gè)教育基本問(wèn)題的思想線索。原以為做了這么多準(zhǔn)備，編寫(xiě)《教育學(xué)》教科書(shū)大概不成問(wèn)題了。想不到這種準(zhǔn)備反而促使自己最終打消了編寫(xiě)《教育學(xué)》教科書(shū)的念頭?！　∵@是由于我已經(jīng)意識(shí)到，教科書(shū)屬于教育知識(shí)整合之作。其中羅列的教育知識(shí)，大都是平列的（如幾個(gè)特征、幾條原則、幾項(xiàng)內(nèi)容、幾種方法），它們之間甚少內(nèi)在的聯(lián)系。這些由別人提供的現(xiàn)成知識(shí)，因脫離這些知識(shí)所由產(chǎn)生的背景，往往失去其原有的靈性與活力，變成死板的條文。好像從水果提煉出來(lái)的“果精”一樣，缺少水果的那種原汁原味。自己既然養(yǎng)成了問(wèn)題研究的思維定勢(shì)，也就很難勉強(qiáng)去做“教科書(shū)式”的知識(shí)整合工作。說(shuō)得漂亮一些，便是“曾經(jīng)滄海難為水”。其中之“難”，算是體會(huì)到了。但又不甘心。于是，重新陷入了彷徨狀態(tài)。幾經(jīng)猶豫，幾多徘徊，一個(gè)念頭終于使我絕處逢生：既然我積累的教育研究成果，近于“問(wèn)題研究”，既然這些初步研究成果，大體上覆蓋了整個(gè)教育學(xué)問(wèn)題領(lǐng)域，也就可能把它們整合起來(lái)。因無(wú)以名之，姑且稱其為“普通教育學(xué)綱要”。至于它算是什么東西，自己又何必計(jì)較呢？　　就這樣，經(jīng)過(guò)一波三折，總算了卻一樁心事。　　陳桂生　　2008年7月10日于麗娃河畔　?、僭诒炯{看來(lái)，它（指普通教育學(xué)）有意識(shí)地拒絕把教育學(xué)基礎(chǔ)理論問(wèn)題轉(zhuǎn)交給其他學(xué)科……拒　　絕教育學(xué)理論發(fā)展和研究衰減為其他科學(xué)的應(yīng)用科學(xué)?！爸挥猩婕瓣P(guān)于教育過(guò)程和體制自身邏輯的基　　礎(chǔ)理論討論，才能在教育學(xué)中研究教育問(wèn)題”。本人依據(jù)自己對(duì)普通教育學(xué)的理解，亦持與此類似的研　　究取向。

內(nèi)容概要

本書(shū)是作者繼《教育原理》（華東師范大學(xué)出版社1993年第一版、2000年第二版）、《學(xué)校教育原理》（湖南教育出版社2000年版）之后，有關(guān)教育基礎(chǔ)理論探究的成果。所謂“普通教育學(xué)”，雖為“普通教育”之作，實(shí)際屬于“一般（普通）教育學(xué)”，即關(guān)于基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)理論?！督逃怼芬粫?shū)先后獲得上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果（1986—1993）著作類一等獎(jiǎng)（1994年）、普通高等學(xué)校優(yōu)秀教材一等獎(jiǎng)（1996年）、普通高等學(xué)校國(guó)家級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)（1998年）。本書(shū)是對(duì)《教育原理》、《學(xué)校教育原理》批判性的自我反思的成果。

作者簡(jiǎn)介

陳桂生，1933年生，江蘇省高郵市人。華東師范大學(xué)教育系教授，全國(guó)馬克思主義教育思想研究會(huì)副理事長(zhǎng)，接受政府津貼的專家。主編《馬克思恩格斯論教育》《列寧論教育》《斯大林論教育》，著有《人的全面發(fā)展理論與現(xiàn)時(shí)代》《教育原理》《馬克思主義教育論著選讀》《現(xiàn)代

書(shū)籍目錄

Ⅰ  關(guān)于作為教育學(xué)研究對(duì)象的“教育”  1  “教育”概念    一  “教育概念”問(wèn)題    二  “教育”一詞的出典    三  “教育”概念內(nèi)涵演變的軌跡    四  “教育”概念外延演變的軌跡    五  “教育”定義與教育價(jià)值觀念“定義性表述”的區(qū)別  2  “教育”內(nèi)涵的分化與統(tǒng)合    一  “教育內(nèi)涵分化與統(tǒng)合”問(wèn)題    二  “教育”內(nèi)涵分解的由來(lái)    三  “教育”內(nèi)涵分解觀念的變化    四  智育    五  德育    六  美育    七  體育    八  社會(huì)教育與技術(shù)教育    九  “教育”內(nèi)涵的統(tǒng)合  3  教育目的[上]    一  “教育目的”問(wèn)題    二  教育目的與教育價(jià)值觀念    三  “人本位”教育目的取向    四  “社會(huì)本位”教育目的取向    五  中國(guó)教育目的取向問(wèn)題  4  教育目的[下]    一  教育目的的規(guī)范    二  外在的教育目的與內(nèi)在的教育目的    三  教育目的的構(gòu)成    四  教育目的的實(shí)現(xiàn)Ⅱ  關(guān)于學(xué)校演變的軌跡Ⅲ  關(guān)于課程演變的軌跡Ⅳ  關(guān)于狹義“教育"實(shí)施的思路Ⅴ  關(guān)于教師職業(yè)與教師職業(yè)修養(yǎng)Ⅵ  關(guān)于學(xué)校管理演變的軌跡

章節(jié)摘錄

　　“教育”概念　　1　　一、“教育概念”問(wèn)題[4]——二、“教育”一詞的出典[6]——三、“教育”概念內(nèi)涵演變的軌跡[7]——四、“教育”概念外延演變的軌跡[11]——五、“教育”定義與教育價(jià)值觀念“定義性表述”的區(qū)別[14]　　教育學(xué)是以教育問(wèn)題為研究對(duì)象的學(xué)科領(lǐng)域。“教育”也就成為教育問(wèn)題領(lǐng)域之中的核心概念。因?yàn)椤敖逃鞘裁础笔墙逃I(lǐng)域中“做什么”、“怎樣做”和“為什么做教育工作”的前提。不過(guò)，事實(shí)上即使是非教育工作者、非教育專業(yè)人員，大體上也知道“教育是什么”。問(wèn)題在于歷史形成的“教育”概念既有特定的內(nèi)涵與外延，表示與“非教育活動(dòng)”的區(qū)別，而“教育”概念的內(nèi)涵與外延又不是一成不變的。這是由于在不同時(shí)代，不同的社會(huì)一文化對(duì)教育的客觀需求不盡相同，教育價(jià)值觀念以至教育事實(shí)本身終究不能不隨之發(fā)生相應(yīng)的變化。某種教育價(jià)值取向一旦成為社會(huì)一文化中的核心價(jià)值觀念，這種教育價(jià)值觀念如果成為社會(huì)的共識(shí)，進(jìn)而成為普遍的教育事實(shí)，就會(huì)形成反映這種普遍事實(shí)的“教育”新概念。一定時(shí)代賦予“教育”一詞的新義，還將隨著時(shí)代的變遷與教育實(shí)踐的演進(jìn)進(jìn)一步發(fā)生變化?！　∪缃袼坪跞巳硕贾赖摹敖逃保且粋€(gè)泛化的概念；而人們未必知道其究竟的，是內(nèi)涵與外延比較確定的“教育”概念，即近于術(shù)語(yǔ)的“教育”一詞的含義?！敖逃备拍铍m發(fā)生過(guò)歷史性的變化，而這種歷史性的變化，并非沒(méi)有軌跡可循。若不明了這個(gè)概念變化的軌跡，所用這個(gè)概念的含義不確定，便難免偷換概念。那樣，即使是皇皇大作，也不過(guò)是以“業(yè)余水平”同別人交流。此外，在不同性質(zhì)的理論中，概念的理論性質(zhì)、命題的類型不同，那就涉及專業(yè)性更強(qiáng)的問(wèn)題?？茖W(xué)理論與實(shí)踐理論的錯(cuò)位，屬于另外一種概念的誤用。

編輯推薦

　　《大夏書(shū)系：普通教育學(xué)綱要》是作者繼《教育原理》、《學(xué)校教育原理》之后，有關(guān)教育基礎(chǔ)理論探究的成果，是對(duì)《教育原理》、《學(xué)校教育原理》批判性的自我反思的成果。書(shū)中具體包括了：關(guān)于作為教育學(xué)研究對(duì)象的“教育”、關(guān)于學(xué)校演變的軌跡等內(nèi)容。 《大夏書(shū)系：普通教育學(xué)綱要》適合從事相關(guān)研究工作的人員參考閱讀。

圖書(shū)封面

圖書(shū)標(biāo)簽Tags

無(wú)

評(píng)論、評(píng)分、閱讀與下載

---

    普通教育學(xué)綱要 PDF格式下載

---