教師實(shí)踐性知識研究

前言

　　20世紀(jì)以來，人文學(xué)科的發(fā)展大抵是以反思啟蒙運(yùn)動以降日益膨脹的“技術(shù)理性”為其特征的。在課程與教學(xué)領(lǐng)域，技術(shù)理性的宰制也早已為人所詬病，以致20世紀(jì)70年代以來，該領(lǐng)域的研究重心逐步轉(zhuǎn)向追尋課程與教學(xué)的本真意義?！　〖夹g(shù)理性對課程與教學(xué)領(lǐng)域的宰制是極具破壞性的。在由其程式化性格所構(gòu)架的思想框架中，課程因被窄化為“公共的知識”和“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”屏蔽了兒童與其生活的交往；教學(xué)因被固化為知識傳遞的特定程序與步驟泯滅了師生的探究性和創(chuàng)造性；學(xué)習(xí)因被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練放棄了兒童應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造性行為。概而言之，上述在我國課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主流地位的概念框架的核心問題在于目中無“人”，無視教育對象——兒童的存在，呈現(xiàn)出典型的“見物不見人”的顛倒現(xiàn)象。更為可悲的是，技術(shù)理性強(qiáng)化了課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。一方面課程與教學(xué)失去其主動性和尊嚴(yán)性而淪為政治和經(jīng)濟(jì)的工具，另一方面，對實(shí)利知識和技能的專寵導(dǎo)致純粹的才智作為精神的假象掩蓋了人類精神的匱乏。人類尊嚴(yán)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的悄然退隱，無可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。課程與教學(xué)由此愈來愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求。　　課程與教學(xué)本真意義的回歸唯有訴諸研究領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型方可成就。具體表現(xiàn)在：第一，從“教的課程”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的課程”，“課程”不僅僅是“公共的知識”和“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”，而是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的歷程”，即存在于每一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)人生活之中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體。

內(nèi)容概要

　　教師的日常教學(xué)工作，不管我們是否意識到，總是借助于特有的“實(shí)踐性知識”來支撐的。它實(shí)質(zhì)地主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)驗(yàn)、預(yù)示未來計(jì)劃以至于把握現(xiàn)時(shí)行動?！　”緯裱瓕?shí)踐的邏輯，以哲理深思與鮮活事實(shí)相映的話語方式，揭示了教師實(shí)踐性知識的本質(zhì)和意義、構(gòu)成要素、表征形式以及來源與發(fā)展路徑，并探討如何以實(shí)踐性知識的形成為軸心革新教師教育，結(jié)構(gòu)性地轉(zhuǎn)換教師專業(yè)發(fā)展的過程，為恢復(fù)教師的自律性開拓道路。

書籍目錄

引言　走進(jìn)日常教育實(shí)踐的教師研究  一　關(guān)注教師的日常教育實(shí)踐  二　研究者的價(jià)值取向  三　研究者的寫作體驗(yàn)第一章　研究的問題域與方法論  一　研究的背景　?。ㄒ唬╆P(guān)注教育實(shí)踐的教師知識研究的興起　?。ǘ┗貞?yīng)課程改革需求的教師專業(yè)發(fā)展的期待  二　研究的意義　　（一）拓展對課程改革意義的認(rèn)識　?。ǘ┥罨瘜虒W(xué)知識基礎(chǔ)的理解　　（三）為教師專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性工具  三　研究問題的闡釋  四　研究的方法論　?。ㄒ唬┈F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的探索　　（二）“質(zhì)的研究”的嘗試　?。ㄈ┭芯糠椒ǖ倪x擇  五　研究的過程　　（一）我如何進(jìn)入研究現(xiàn)場　?。ǘ┪胰绾问占Y料　　（三）我如何整理與分析資料　?。ㄋ模┪胰绾纬尸F(xiàn)研究文本第二章　教師實(shí)踐性知識的歷史考察　一　教師實(shí)踐性知識的興起與發(fā)展　　（一）教師實(shí)踐性知識的雛形研究　?。ǘ┙處煂?shí)踐性知識的深化研究　?。ㄈ┙處煂?shí)踐性知識的拓展研究　?。ㄋ模┙處煂?shí)踐性知識的本土化研究　二　教師實(shí)踐性知識的理論溯源　?。ㄒ唬┙處煂?shí)踐性知識的哲學(xué)支撐　?。ǘ┙處煂?shí)踐性知識的心理學(xué)支撐　?。ㄈ┙處煂?shí)踐性知識的教育學(xué)支撐第三章　教師實(shí)踐性知識的基本界定　　一　關(guān)于知識　二　關(guān)于實(shí)踐　　（一）哲學(xué)視域中的實(shí)踐　?。ǘ┥鐣W(xué)視域中的實(shí)踐　　三　關(guān)于教師實(shí)踐性知識　?。ㄒ唬┮粋€(gè)問題：實(shí)踐性知識和理論性知識是二元對立的嗎?   　　（二）相似概念的內(nèi)涵辨析　?。ㄈ┙處煂?shí)踐性知識的內(nèi)涵　四　教師實(shí)踐性知識的本質(zhì)屬性與衍生特征　　（一）教師實(shí)踐性知識的本質(zhì)屬性　?。ǘ┙處煂?shí)踐性知識的衍生特征第四章教師實(shí)踐性知識的構(gòu)成要素  一　學(xué)科內(nèi)容知識　?。ㄒ唬W(xué)科內(nèi)容知識的意涵　?。ǘW(xué)科內(nèi)容知識的實(shí)踐解讀  二　學(xué)科教學(xué)法知識　?。ㄒ唬W(xué)科教學(xué)法知識的意涵　?。ǘW(xué)科教學(xué)法知識的實(shí)踐解讀  三　一般教學(xué)法知識　?。ㄒ唬┮话憬虒W(xué)法知識的意涵　?。ǘ┮话憬虒W(xué)法知識的實(shí)踐解讀  四　課程知識　?。ㄒ唬┱n程知識的意涵　?。ǘ┱n程知識的實(shí)踐解讀  五　教師自我知識　?。ㄒ唬┙處熥晕抑R的意涵　?。ǘ┙處熥晕抑R的實(shí)踐解讀  六　知識融合：教學(xué)的心臟地帶　　（一）關(guān)于實(shí)踐性知識構(gòu)成要素的詮釋　?。ǘ?shí)踐性知識的構(gòu)成：整體的視域第五章　教師實(shí)踐性知識的表征形式  一　意象　　（一）意象的多維理解　?。ǘ┎蹲浇處煹囊庀? 二　隱喻　?。ㄒ唬╇[喻的意蘊(yùn)　　（二）把握教師的隱喻　  三　實(shí)踐規(guī)則　?。ㄒ唬?shí)踐規(guī)則的內(nèi)涵  （二）找尋教師的實(shí)踐規(guī)則四　實(shí)踐原則  （一）實(shí)踐原則的含義  （二）凝練教師的實(shí)踐原則五　個(gè)人哲學(xué)  （一）個(gè)人哲學(xué)的意涵  （二）理解教師的個(gè)人哲學(xué)第六章　教師實(shí)踐性知識的發(fā)展路徑  一　從懵懂到覺知——教師個(gè)人生活史分析　　（一）何謂教師個(gè)人生活史分析　?。ǘ┒床旖處焸€(gè)人的現(xiàn)實(shí)與過程  二　從覺知到批判——反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)　　（一）反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的意義與作用　?。ǘ┓此冀虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)考察  三　從批判到發(fā)展——構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體　　（一）教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與本質(zhì)　?。ǘ┙處煂W(xué)習(xí)共同體的生成結(jié)語　開啟教師教育的新視窗  一　教師教育何去何從  二　研究者的反思附錄　課程改革情境中的教師信念與教學(xué)實(shí)踐——對一位高中語文教師的敘事探究參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　第一章　研究的問題域與方法論　　“我怎樣能夠遵從一條規(guī)則？——如果這不是關(guān)于原因的一個(gè)問題，那么它就是關(guān)于我以我的方式遵從規(guī)則的一種合理性。如果我用盡了正當(dāng)理由，我就到了盡頭，我的底牌就被亮開。那么我就會說：‘這就是我要做的’。”①教師實(shí)踐性知識研究是我正在從事也必須從事的工作，遵循我必須遵循的規(guī)則與步驟，我需要對這個(gè)研究論題的同題域與方法論作出闡述，為我的研究提供一種合理性，然后去展開一個(gè)教育行動者的行動?！　∫?、研究的背景　　興起于20世紀(jì)80年代的教師實(shí)踐性知識研究是以對傳統(tǒng)的教師教育、教學(xué)研究的詰問、批判和超越為出發(fā)點(diǎn)，追求切實(shí)關(guān)注教師的生活經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐的教育研究形態(tài)。教師實(shí)踐性知識的提出，既緣于尋求跨越教育理論與教育實(shí)踐的“二元應(yīng)用”模式的教師知識研究范式，也昭示課程改革運(yùn)動對于教師專業(yè)發(fā)展的期待，并正在日益成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的突破口。對于教師實(shí)踐性知識研究的背景作出分析，既有助于深刻地理解和把握教師實(shí)踐性知識研究的全貌和發(fā)展線索，也有助于進(jìn)一步深化和促進(jìn)這一領(lǐng)域的研究。　?。ㄒ唬╆P(guān)注教育實(shí)踐的教師知識研究的興起　　我們常常聽到這樣的抱怨：教育學(xué)理論與教育實(shí)踐相關(guān)甚弱，神秘的方法論與難瞳的術(shù)語將教育學(xué)研究裝扮得高不可攀，教育學(xué)遠(yuǎn)離實(shí)踐者生活的日常性與復(fù)雜性，教育學(xué)的命題來自相關(guān)學(xué)科的知識母體——心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)以及別的理論旨趣，而與教師的真實(shí)關(guān)懷甚少相關(guān)。①杜威（Dewey，J．）也曾指出，“理論”與“實(shí)踐”的二元對立正是“教師職業(yè)的主要惡弊之一”。杜威說：　　“這種二元論可以說是無意識的、前后矛盾的，卻是教師職業(yè)的主要惡弊之一。一方面，是對于抽象的自我活動、自我控制的原理與知性道德原理的崇高理論原理的狂熱崇拜；另一方面是作為前提的教學(xué)論信條中的索然無味的學(xué)校教育實(shí)踐。理論與實(shí)踐之間倘若不是相互一體，基于教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)求得成長，那么，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)終究也不可能成長?！雹?杜威痛切地批判道，這種二元論進(jìn)一步產(chǎn)生了“教師中知性自立的缺乏”和“知性卑屈”，由于這種知識盲從和知識卑屈，教師們追逐師范學(xué)校和教育雜志提供的模范教學(xué)，依附于帶來確鑿結(jié)果的權(quán)勢，不加批判地接受簡單淺薄的實(shí)踐與理論。杜威提出了基于“實(shí)驗(yàn)理想”（1aboratoryideal）的“知性方法”（intellectual method）的教師教育，求諸形成“知性方法”的教育——“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”（practical work），力求克服“理論”與“實(shí)踐”分割的二元對立論。這種“知性方法”是指基于心理學(xué)、教育學(xué)原理的教育技術(shù)，但它不應(yīng)當(dāng)被理解為運(yùn)用心理學(xué)與教育學(xué)原理于實(shí)踐之中的技術(shù)，也不是憑借心理學(xué)與教育學(xué)原理從外部理解與控制兒童學(xué)習(xí)的技術(shù)，而是在于洞察兒童內(nèi)在的對于教材的興趣、思考、表象和情緒是如何展開的。杜威所尋求的“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”是教師更直接、更自發(fā)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)在教育實(shí)踐和課堂教學(xué)中展開“觀察”（observation）、“洞察”（in—sight）、“反思”（reflection），憑借這種“觀察”、“洞察”、“反思”，實(shí)現(xiàn)教師的教育實(shí)踐與教育學(xué)理論的融合。①杜威提出的“知性方法”中的理論不是從外部控制教育實(shí)踐，而是在教師內(nèi)部發(fā)揮作用的，是通過教師自身的教育實(shí)踐發(fā)揮作用的，是一種“實(shí)踐中的理論”（theory in practice）②。這種基于“實(shí)踐中的理論”立場的研究者的研究旨趣在于尋求“實(shí)踐性認(rèn)識論”（practical epistemology）的建構(gòu)?！　“呀逃碚撟鳛榻處焹?nèi)化的架構(gòu)來認(rèn)識的邏輯，即“實(shí)踐中的理論”，到20世紀(jì)80年代，逐漸構(gòu)筑了教育理論與教育實(shí)踐的新關(guān)系。其代表性研究就是以斯坦福大學(xué)的舒爾曼（Shulman，L．）為中心展開的教師知識與教師思維研究。舒爾曼提出了教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換，他批判了以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)分析教學(xué)的“過程一產(chǎn)出模型”研究范式（process-product research），指出“過程一產(chǎn)出模型”的教學(xué)研究中缺乏“3C”——“內(nèi)容”（content）、“認(rèn)知”（cognition）、“背景”（context）。③同時(shí)，舒爾曼指出，“過程一產(chǎn)出模型”的教學(xué)研究，忽視了教師知識，遺漏了教師的學(xué)科知識，并把各種教學(xué)研究范式中忽視學(xué)科問題的研究稱為“缺失范式”（missing paradigrn）：　　研究者在對課堂教學(xué)的復(fù)雜因素進(jìn)行必要簡化時(shí)，忽略了課堂生活的一個(gè)主要方面：教學(xué)內(nèi)容，即學(xué)科知識。其他大多數(shù)關(guān)于教學(xué)研究的范式也經(jīng)常忽略這個(gè)問題。學(xué)科問題只是偶爾作為一個(gè)環(huán)境變量被引入研究，作為一個(gè)根據(jù)內(nèi)容種類來劃分?jǐn)?shù)據(jù)的控制性特征。但是，沒有研究者關(guān)注過學(xué)科內(nèi)容本身，既沒有人尋求學(xué)科知識是如何從教師知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的，也沒有人過問對內(nèi)容的系統(tǒng)陳述與學(xué)生所學(xué)到的或錯(cuò)誤的理解有什么相關(guān)性。我的同事和我把在各種各樣的教學(xué)研究中缺乏對學(xué)科問題關(guān)注的范式稱為“缺失范式”。①為了研究“缺失范式”相關(guān)的問題，舒爾曼和他的同事在斯坦福大學(xué)啟動了一個(gè)名為“教學(xué)知識發(fā)展”（knowledge growth in teaching）的研究計(jì)劃。舒爾曼提出了一個(gè)理論框架以識別三種內(nèi)容知識：學(xué)科內(nèi)容知識（subjectmatter knowledge）；學(xué)科教學(xué)法知識（pedagogical content knowl—edge）②——指將所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的對具體課題、問題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解；課程知識（curriculum knowledge）——指對作為教師的“職業(yè)工具”的教材和教學(xué)計(jì)劃的掌握。后來舒爾曼和他的同事又拓展出四個(gè)范疇的知識：一般教學(xué)法知識（general pedagogical knowledge）——指那些似乎超越各具體學(xué)科的關(guān)于課堂管理和組織的廣義的原則和策略；關(guān)于學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識（knowledge of learners and their characteristics）；關(guān)于教育情境的知識（knowledge of educational conteXt）——包括從班組或課堂的情況、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配，到社區(qū)和文化的特征；關(guān)于教育目標(biāo)、目的、價(jià)值觀及其哲學(xué)和歷史背景的知識?！　∈鏍柭岢龅慕處熤R類型及其理論框架在后來的教9幣知識研究領(lǐng)域產(chǎn)牛了深遠(yuǎn)的影響。可以明顯注意到的是：此后出現(xiàn)了大量以這一框架為基礎(chǔ)的教師知識分類和結(jié)構(gòu)研究，不過一些研究者出于不同的研究視角以不同的研究方式對其進(jìn)行了擴(kuò)展或提煉?，F(xiàn)將目前較有代表陛、影響較大的教師知識分類和結(jié)構(gòu)研究的表達(dá)方式歸納于表1—1?！　∩鲜龈鞣N以舒爾曼的理論框架為基礎(chǔ)的教師知識分類和結(jié)構(gòu)研究，核心論題是“教師需要知道什么”，其探討基于教師作為一個(gè)群體的特征。這類教師知識研究是正規(guī)化的，它根植于教師應(yīng)該知道什么、能知道什么，關(guān)注為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)教師應(yīng)具備哪些類型的知識，也就是說，這類研究明顯更傾向于教師對于課堂實(shí)踐應(yīng)該知道什么而不是教師自己對課堂的解釋。不過，舒爾曼事實(shí)上也超越了這種正規(guī)化研究的限制，如他提出如何將命題化的知識轉(zhuǎn)化為具有激發(fā)性的策略與實(shí)踐性知識的方式。一些研究者更傾向于將舒爾曼的工作放在教師實(shí)踐性知識與傳統(tǒng)的有效教師的研究之間，教育與心理學(xué)家更傾向于把他們?nèi)诤显谝黄??！　≡谝允鏍柭鼮榇淼慕處熤R分類研究日益興盛之時(shí)，另外一些關(guān)注教師知識的研究者則將注意力從實(shí)證的規(guī)則化知識轉(zhuǎn)向個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的解釋，如注重與教師一起分享、關(guān)注教學(xué)行為背后的特定意義，即關(guān)注“教師知道什么”，其探討是立足于教師的個(gè)人化特征。這些教師知識研究者不再追求法則化的、脫離具體情境的概括化，而在尋求特定背景下教師教學(xué)生活的意蘊(yùn)，開始認(rèn)識到教師經(jīng)驗(yàn)以及體現(xiàn)于其中的實(shí)踐性知識在教育教學(xué)中的重要價(jià)值。如艾爾貝茲（Elbaz）、柯蘭蒂寧與康奈樂（Clandinin&Connelly）貝加德與威魯普（Beijaard&Verloop）等學(xué)者的研究，所有這些研究都是根據(jù)教師的日常教育實(shí)踐，去闡明“實(shí)踐中的理論”功能的一種嘗試。這些研究從對教師知識的實(shí)踐性、個(gè)人化和情境性特質(zhì)的理解出發(fā)，探討了“教師實(shí)踐性知識”或“教師個(gè)人實(shí)踐性知識”。在這一領(lǐng)域，盡管學(xué)者們對“教師實(shí)踐性知識”的理解或稱謂并不完全一致，但這些研究對教師知識的理解與以往的研究卻有著明顯的區(qū)別，其研究目的并不是告訴教師什么，而是更多地用教師自己的觀點(diǎn)來解釋教育實(shí)踐，切實(shí)關(guān)注教師的日常教育實(shí)踐，開始傳播教師的經(jīng)驗(yàn)與聲音，在舒爾曼等研究者所提供的大的專業(yè)知識背景下‘進(jìn)一步深化了人們對教師知識的理解，是對傳統(tǒng)意義上教師知識研究的重要補(bǔ)充和拓展。　　教師實(shí)踐性知識研究作為正在形成的一個(gè)導(dǎo)向，正是要尋求轉(zhuǎn)變“理論”與“實(shí)踐”二元對立的思維模式，從日常教育實(shí)踐的維度來理解教師衛(wèi)作，側(cè)重探究教師對世界的理解如何影響他們建構(gòu)課堂經(jīng)驗(yàn)以及與學(xué)生、家長、同事、管理人員交互作用的方式。教師實(shí)踐性知識研究代表著課程探究的一個(gè)新領(lǐng)域，這一領(lǐng)域的研究工作可能將會促成教師發(fā)展和教學(xué)研究范式的概念重建?！　。ǘ┗貞?yīng)課程改革需求的教師專業(yè)發(fā)展的期待　　如果期待著真正跨越理論與實(shí)踐的藩籬，課程改革需要做出一種新的勢程”或“靜悄悄的革命”的期望能否“美夢成真”，教師承擔(dān)著至關(guān)重要的作用，因此教師專業(yè)能力的提高愈加重要而迫切，其實(shí)踐性知識可以說是教師專業(yè)屬性中的核心問題。教師實(shí)踐性知識研究正在成為教育學(xué)專家和教師在課程改革情境中必須共同面對的課題。世界新一輪的課程改革出現(xiàn)了兩個(gè)值得注意的趨勢：“教師成為反思性實(shí)踐者”與“教師成為研究者99 9在這里，反思是對教學(xué)實(shí)踐的反思，研究是對教學(xué)實(shí)踐的研究。反思、研究教學(xué)實(shí)踐成為教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，同時(shí)也成為教師研究和教學(xué)研究的焦點(diǎn)。　　我國目前所推行的基礎(chǔ)教育課程改革以全新的理念挑戰(zhàn)了原有的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，要求教師變革課程實(shí)踐的方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造性地實(shí)施新課程，成為反思性課程實(shí)踐者。教師是決定課程改成敗的關(guān)鍵因素。但長期以來，教師教育研究只是教育理論研究者和教育專家對教師的研究，而作為“局內(nèi)人”（insider）的教師對自身的研究卻極為鮮見，很多教師自己沒有意識到實(shí)踐性知識的存在和可貴之處，失去了自己的文化立場與文化表達(dá)的機(jī)會，“知識不曾被我所用，我卻只能被其掌控?！苯處煂?shí)踐性知識長久地被忽視或“被懸置為一個(gè)存而不論的背景”，沒有考慮到教師的教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)在理解新的教育理論過程中的作用，更沒有將其作為可以有效利用的資源。結(jié)果，新的教育理念和理論大多停留在教師理解的表層，成為教師只能進(jìn)行“口頭表達(dá)的教育理念”，而很少真正融入到教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，內(nèi)化為教師的個(gè)人實(shí)踐哲學(xué)，這樣的課程改革當(dāng)然會是低效的（10w impact），既無法促進(jìn)教師成為反思性課程實(shí)踐者，也延緩了教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程?！　⌒抡n程改革提倡“三級課程管理”的理念，賦予教師參與課程開發(fā)、課程管理的權(quán)力，尤其是在學(xué)校層面上，促使教師成為課程開發(fā)的主體，尤其是提倡開展校本教學(xué)研究、校本教師培訓(xùn)以及參與式培訓(xùn)。這種理念的轉(zhuǎn)變充分說明教師在課程改革中的作用日益受到重視。但就目前而言，圍繞新課程展開的教師培訓(xùn)大多數(shù)還是偏重教育理論的灌輸，強(qiáng)調(diào)的是教師對課程理念的“科學(xué)性”與“一致性”理解，教師在專家知識面前得了“失語癥”——無法發(fā)聲、沒有主體、沒有自我；其次還熱衷于向教師提供一些先進(jìn)的典型教學(xué)范例，提倡教師去模仿和重現(xiàn)，忽略或排斥教師的教學(xué)實(shí)踐以及教師關(guān)于實(shí)踐的默會知識（tacit knowledge）。從教師實(shí)踐性生知識的視角出發(fā)，教師研究者與教師合作展開的研究形式，充分汲取教師自身的研究，則有助于教師重新審視自己的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀和教學(xué)倫理，重塑教師的教育哲學(xué)和教學(xué)理念，增強(qiáng)教師自我發(fā)展的信心，激發(fā)教師建構(gòu)教育知識的熱情，促使教師教育和教學(xué)研究朝向教育實(shí)踐合理性的方向發(fā)展，真正踐行新課程的期待與理想?！　】傊覈男抡n程改革對教師素質(zhì)提出了新的要求和期望，如何通過認(rèn)可和發(fā)展教師的實(shí)踐性知識來提升教師專業(yè)素養(yǎng)，這是我們應(yīng)該關(guān)注的課題。在多次教育改革中，教師被認(rèn)為缺乏改革的動力和熱情，其原因之一是教師知識，特別是教師的實(shí)踐性知識沒有得到尊重，他們沒有看到自我發(fā)展的前景。教師知識不是衡量改革是否可行的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該作為改革的一個(gè)實(shí)際起點(diǎn)。課程改革的目標(biāo)只有與教師的知識基本契合，才有可能促進(jìn)教師的認(rèn)知和行動。實(shí)際上，任何的教育改革或課程改革不僅需要促進(jìn)教師知識的發(fā)展，而且需要首先認(rèn)可和了解教師所固有的實(shí)踐性知識，只有以此為基礎(chǔ)，才有可能進(jìn)一步深化教師的知識，促進(jìn)教師逐步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)行為。①可以說，新課程理念在實(shí)踐中的落實(shí)首先需要我們?nèi)フJ(rèn)可和發(fā)展教師實(shí)踐性知識，關(guān)注教師的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐，建立教師專業(yè)發(fā)展的有效機(jī)制，促使參與到課程改革情境中的教師發(fā)掘自身的實(shí)踐性知識，意識到自己的知識力量，破除對專家的迷信，言說自己的知識，找到自己知識的生長點(diǎn)和自我專業(yè)發(fā)展的空間?！　《⒀芯康囊饬x　　1986年，美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)表報(bào)告《國家的準(zhǔn)備：面向21世紀(jì)的教師》（A National Prepared：Teachers for the 21th Century），隨后霍姆斯小組（Holmes Group）相繼發(fā)表了三步曲：《明天的教師》（Tomorrow’s TeachersTeachers）、《明天的學(xué)?！罚═omorrow’S Schools）和《教育之明天的學(xué)?！罚═omorrow’S Schools of Education），這些報(bào)告均指出：必須重視教師發(fā)展的知識基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師及教師知識對于學(xué)生學(xué)習(xí)和教育發(fā)展的重要性。自那時(shí)起，從知識論角度探討教師專業(yè)發(fā)展已成為教師研究的重要方向?！　r(shí)至今日，教育改革如果“要真正地促進(jìn)教師發(fā)展，就必須對教師知識的構(gòu)成形成新的認(rèn)識，而其中最為核心的要素就是確立‘實(shí)踐科學(xué)’（practi—cal science）的轉(zhuǎn)向，即重視教育實(shí)踐在教師自主專業(yè)發(fā)展中的特殊地位與作用，特別是要關(guān)注教師在教育實(shí)踐中實(shí)踐性知識的形成與發(fā)展”。①尤其是在當(dāng)前課程改革的背景下，深入探討教師實(shí)踐性知識具有非常重要的價(jià)值。

圖書封面

評論、評分、閱讀與下載

---

    教師實(shí)踐性知識研究 PDF格式下載

---