教學設計

前言

　　R·M·加涅的兩本代表作《學習的條件和教學論》（1985年第四版）、《教學設計原理》（1992年第四版），被華東師范大學出版社收入“當代心理科學名著譯叢”于1999年出版以后，引起了中國許多讀者，包括教育與心理學研究人員和中小學教師的關注。他們希望用這兩本書所闡述的學習論和基于學習論的教學論以及教學設計原理來指導當前的課程與教學改革。

內(nèi)容概要

　　教學設計是一門發(fā)展迅速、理論豐富、有益而又充滿挑戰(zhàn)的理論和實踐相結合的學科。本書是教學設計領域的又一部經(jīng)典著作，主要特點是充分體現(xiàn)了加涅的學習論和教學論思想。不管是中小學教學，還是幼兒園教學，甚至是各種各類的社會培訓、遠程教學，本書提供的教學設計方法與策略都是改善教學過程、提高學習效果的利器。本書分五個部分共20章，先后闡述了教學設計的原理與理論基礎、分析與評估的策略、教學策略、實施與管理，以及一些教學設計的“捷徑”和正確進行教學設計的原理。

書籍目錄

總序作者簡介前言第一部分 導論第1章 教學設計導論導言教學設計的含義什么是設計？教學設計過程總結第2章 教學設計的基礎為什么在教學設計著作中討論哲學和理論？教學設計的哲學觀什么是理論？對教學設計做出貢獻的主要理論總結第二部分 分析和評估第3章 教學分析：分析學習情境教學分析概述分析學習情境確定教學需求描述學習環(huán)境與專家協(xié)同工作總結第4章 教學分析：分析學習者學習者分析概述學習者之間的相似性和差異性穩(wěn)定的相似性穩(wěn)定的差異性變化的相似性變化的差異性學習者特征類型的意義總結第5章 教學分析：分析學習任務學習任務分析概述書寫宏觀學習目標確定學習類型執(zhí)行信息加工分析書寫具體學習目標總結第6章 在教學中評估學習在教學中評估學習的概述評估的目的評估學習者成就的目的和模式評估的類型好的評估工具的特點評估的形式評估題目說明書評估工具的藍本總結第三部分 教學策略第7章 教學策略設計的框架教學設計中的教學策略概述單節(jié)課水平的組織策略信息加工點的選擇替代性和生成性教學策略學習和教學策略的類型總結第8章 陳述性知識的教學策略導言陳述性知識學習概述支持陳述性知識學習的條件評估陳述性知識總結第9章 概念學習的教學策略概念學習概述概念學習中的認知過程和認知結構概念學習的基本條件概念學習評估概念學習教學實例：藝術裝飾總結第10章 引導程序?qū)W習的教學策略程序?qū)W習概述程序?qū)W習中所涉及的認知過程具體的設計決策——教學事件程序?qū)W習教學實例總結第11章 引導原理學習的教學策略原理學習概述原理學習的認知過程原理學習的支持條件原理應用的教學實例：who、which和that的用法總結第12章 問題解決的教學策略問題解決學習概述問題解決學習的認知要求問題解決的任務分析專家與新手在問題解決上的差異問題解決課的教學事件問題解決教學的宏觀策略問題解決課的教學實例——JAVA程序總結第13章認知策略的教學策略認知策略學習概述認知策略學習的認知要求教授認知策略的一般方法認知策略教學的教學事件策略運用的障礙認知策略學習的評估總結第14章 態(tài)度學習的策略導言態(tài)度目標的教學態(tài)度學習概述態(tài)度目標的教學條件態(tài)度學習的評估態(tài)度教學實例總結第15章 動作技能學習的策略導言動作技能學習概述動作技能的關鍵成分動作技能教學的一般程序總結第16章 宏觀策略：整合學習類型導言課程排序結構整合性課程的工具和概念課程設計的其他觀點整合性課程設計的技術支持課程設計方針總結第四部分 實施、管理和評價第17章 教學實施教學實施概述什么是教學實施教學實施在教學設計中的作用教學實施的重要性實施時間的選擇采納過程的階段支持實施的原則促進教學實施的方法：CBAM實施的保真度采納、改編和整合實施的具體體現(xiàn)總結第18章 教學管理教學管理概述為什么設計者應該了解項目管理？項目管理的定義教學設計的項目管理項目管理的標準項目整合管理項目范圍管理項目時間管理項目成本管理項目人力資源管理風險、變革和危機管理宏觀和微觀水平的管理問題教學管理總結第19章形成性與總結性評價教學材料的評價形成性評價概述形成性評價的階段即時評價總結性評價概述可供選擇的總結性評價方法總結性評價的步驟總結第五部分 結論第20章 結論和未來的方向概述指導教學設計的主要原理的總結“恰當”的教學設計資源緊要性責任客戶機構的期望和要求教學設計者做什么教學設計未來的方向新假設總結

章節(jié)摘錄

　　導言　　四年級教師多拉·布雷迪（Dora Brady）在學生放學后，坐在自己的辦公桌前，查著本班學生在今天的乘除法測驗中所得到的分數(shù)。她在頭腦中回顧了一下這些學生的表現(xiàn)，回想了自己是如何教這些學生的。她正著手準備在下一周和下一年度用新的方式來教授這些學生。她正在利用自己的頭腦中被稱為“教學設計”的知識?！　〉峡恕っ傻贤枺―ick Montiville）正在聯(lián)合航空公司與自己的三名同事開會。蒙迪威爾先生與他的團隊所探討的是，為了提升航空公司的飛行安全，空勤人員需要什么性質(zhì)的學習。所需要的學習內(nèi)容已經(jīng)框定好，現(xiàn)在這個團隊正在把學習任務分解成學習成分和先決條件。蒙迪威爾和他的團隊正在運用教學設計的技術來指導自己的工作?！　≠M伊·哈特曼（Faye Harman）和威廉·伯克（William Burke）負責對麥克博迪克出版社出版的一套新的有機化學方面的教科書進行評價，這套教科書旨在占領該學科領域的市場。項目發(fā)展的諸多階段都運用到了教學設計的原理，其中包括哈特曼和白克的評價工作?！　〗虒W設計的含義　　教學設計這一術語，指的是把學習與教學原理轉(zhuǎn)化成對于教學材料、活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性的過程。在某種程度上，教學設計者就像工程幣。他們都需要基于那些已被證明是成功的原理，來規(guī)劃自己的工作——工程師所依據(jù)的是物理定律，教學設計者所依據(jù)的是教學和學習的基本原理。他們都要努力設計一些方案，讓這些方案不僅能夠發(fā)揮作用，而且對終端用戶產(chǎn)生吸引力。無論是工程師還是教學設計者，他們都要確定解決問題的程序步驟，并以此來引導自己的設計決策?！　⊥ㄟ^這一系統(tǒng)過程，工程師和教學設計者都可以描繪出問題的解決方案是什么樣的。通常，問題的解決方案是一項完成的產(chǎn)品。他們都需要為方案寫具體的說明計劃），但是并非一定要把具體的說明轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品。他們通常要把自己的方案提交合專長于制作的人（對工程師來說，他是建筑承包商；對教學設計者來說，他是軟件開發(fā)者或者媒體制作專家）。對于許多教學設計者來說，情況確實如此。但是，某些教學設計者，例如具備制作技能（計算機編程，視頻制作，印刷材料的開發(fā)）的人，可能是自己把這些具體說明轉(zhuǎn)化成最終的教學材料。課堂中的教師，通常執(zhí)行自己的教學計劃。但是無論如何，一旦完成了具體說明，教學設計者就要開始產(chǎn)品制作或?qū)嵤┯媱??！　≡谠O計過程中，追求十全十美既不應作為目標，也不是明智之舉。人們很容易產(chǎn)生這樣的假定：經(jīng)過深思熟慮，教學設計者就可以開發(fā)出完美無缺的設計。比特羅斯基（Petroski，2003）曾經(jīng)這樣申明：任何設計都有不足之處，這包括最精致、最受認可的設計。與建筑工程師和工藝設計者一樣，教學設計者也要對自己的工作進行分析、規(guī)劃、實施和評價，使自己的工作達到質(zhì)量最佳、缺陷最少，并且需要從錯誤中學習如何提高?！　o論運用什么樣的媒體來實施教學，進行細致、系統(tǒng)的設計規(guī)劃都是非常重要的。如果教學的媒介不是教師，或者沒有教師的教學來彌補教學材料的不足，細致的設計就極為關鍵了。當教學媒介不能立即得以修改（如印刷材料、視頻材料、基于計算機的教學），那么基于教學原理來進行設計，就變得非常重要。在設計這些教學材料的過程中，任何疏忽都是難以彌補的，因為此時教學正在通過教學媒體來傳輸。當主要媒體是教師或培訓者時，或者當教師、培訓者在教學中主要扮演協(xié)調(diào)者的角色時，高質(zhì)量的教學設計也同樣會使人受益匪淺。實施教學之前所進行的系統(tǒng)規(guī)劃與之后的反思，都可以從教學設計原理和過程中獲得提示信息，得到教學設計原理、過程的引導和組織。教師與培訓者的精心設計，可以使他們在教學過程中分配出更多的心理資源，對教學做必要的修改。由于學習者的先行經(jīng)驗不同，在動機、行為和管理方面可能存在問題，加上教學中偶然事件的發(fā)生，因此對教學計劃進行臨時性的修改通常是必要的?！　∫脒M一步明晰教學設計這一術語的含義，我們還需要分別澄清“教學”、“設計”這兩個詞的含義?！　∈裁词墙虒W？　　教學是有目的地促進學習以達成既定學習目標的活動。德利斯科爾（Driscoll，2000）從與之類似的視角為教學下了一個定義：“有目的地安排學習條件以促進某些既定目標的達成。”（p.345）在上述兩個定義中，教學都被視為有目的地安排經(jīng)驗，以引導學習者獲得特定的能力。這些能力從質(zhì)的角度看是各種各樣的，這既包括知識的簡單回憶，也包括那些能夠使學習者發(fā)現(xiàn)某一研究領域中的新問題的認知策略。例如，教師或培訓者可能希望幫助學習者運用某種特定的計算機軟件，解決某類特定的問題。此時，教學設計者就要開發(fā)教學材料和活動，以幫助學習者做好有效地使用這一軟件的準備。所開發(fā)的每一種活動，都是針對著一個或更多的學習目標。除了有效的教學外，設計者還希望創(chuàng)設高效率（要求最少的必要時間和成本）和富有吸引力的教學?！　〗逃╡ducation）、培訓（training）、狹義的教學（teaching）等術語，經(jīng)常與廣義的教學（instruction）交換使用。①但是在本書中，我們將對這些術語作出某些區(qū)分。當然，這里的區(qū)分方式，可能與教育領域乃至教學設計領域的其他人的區(qū)分有所不同。但是我們發(fā)現(xiàn)，這些界定有助于本書的組織框架的展開。圖1.1展示了這些術語之間的關系?！　∥覀儗挿旱剡\用教育這一術語，以此來描述人們從中獲得學習的所有經(jīng)歷。這些經(jīng)歷中的某些經(jīng)歷，是未經(jīng)規(guī)劃的、偶然的、不正式的。例如，許多人經(jīng)過多次備受折磨的早間行程，通過嘗試——錯誤過程學會了在交通擁堵的城市中駕車。這些司機學到了東西，因此可以把這些經(jīng)歷看成是他們所接受的一般教育的一部分。但是，沒有人專門安排這種學習經(jīng)歷，讓他們學得又好又快，讓他們的危險和挫折降低到最低程度。當然，這里也可以創(chuàng)設一系列特定的經(jīng)歷（如使用模擬器、錄像、城市地圖等），專門訓練人們更為容易地通過擁堵的城市。我們把這種經(jīng)過專門安排的教育經(jīng)歷的傳輸，稱作（廣義的）教學。　　因此可以說，所有的（廣義的）教學都是教育的一部分。因為所有的（廣義的）教學都包含著引導學習的經(jīng)歷。但是并不是所有的教育都是教學，因為許多引發(fā)學習的經(jīng)歷，并未經(jīng)過專門地開發(fā)、實施，以確保這種效果好、效率高、富有吸引力的經(jīng)歷能夠引導學習者達成特定的學習目標。對教學的一種常見的誤解是，把教學與特定的策略——如教授法或說教——聯(lián)系在一起，而回避指向更為突出、以學習者為中心的學習環(huán)境的術語。你將看到，在本書中描述的教學設計工具和原理，是適用于各種經(jīng)歷的——只要這種經(jīng)歷旨在促進特定的學習目標的達成。但是，真正的“目標自由”的學習環(huán)境——如果存在的話，是不應該被看成是教學的?！　∥覀円话阌门嘤栆辉~來指代那些旨在促進個體獲得幾乎能夠立即應用的非常具體的技能的教學經(jīng)歷。例如，在職業(yè)教育課堂中，許多教學經(jīng)歷都可以被視為培訓。在這里，學生們所學習的技能，指向的是提升工作能力，這些技能幾乎可以直接得以運用。在商業(yè)、軍事、政府情境中的一些教學，也可以被稱作培訓，因為這些經(jīng)歷旨在幫助學習者獲得在工作中用得上的具體技能。此外，在某些特定的教育課堂中實施的教學，本身也屬于培訓，因為這里所開發(fā)的學習經(jīng)歷，就是為學生提供生活技能——如計算買東西找回多少錢。對于這些技能，我們希望學生們能夠馬上運用?！　〉?，并非所有教學都可以被視為培訓。例如，在軍事教育項目中，可能要為學習者提供某些關于數(shù)學、閱讀的一般性的教學。這些學習經(jīng)歷可以被稱作教學，因為所開發(fā)的課程都具有具體目標，如在閱讀和數(shù)學方面達到某種精通水平。但是，這些目標通常并非是指向具體的工作任務?？梢灶A期，它們對工作績效的影響是更為彌散的。它們既會影響到工作中的責任感，也會影響到工作之外的任務。因而，在我們看來，這些學習經(jīng)歷不能被稱作培訓。與對教學的含義會產(chǎn)生誤解一樣，培訓有時也會被錯誤地看成是某種特定的教學方式或策略。培訓的實施，要用到在其他教育形式中使用的各種方式、方法。培訓與其他教育形式的區(qū)別，在于所學技能是否能夠直接應用?！　≡谏鲜鲇懻摰乃行g語中，最為經(jīng)常地被交換使用的可能是狹義的教學（teaching）和廣義的教學（instruction）。在本書中，我們用狹義的教學這一術語，來指代由人——活生生的教師而不是DVD、教科書、教育網(wǎng)站——來輔助的學習經(jīng)歷。而廣義的教學，則是指由狹義的教學和其他媒介形式來專遞學習輔助和支持的一切學習經(jīng)歷。在本書后面你會發(fā)現(xiàn)，教學設計中的一個重要理念，是在所有的教學中并非都一定需要教師?！　∪鐖D1.1所示，并非所有的狹義的教學，都可以被視為廣義的教學的范疇。在教育環(huán)境中，有這樣一些情形：教師并不關注指向特定的學習目標的學習經(jīng)歷。在這些情形下，教師為學習者提供了許多學習活動；在這些活動的過程中，學習目標可能會出現(xiàn)，但是通常是由學習者面對這些活動時自己確定的。例如，某些學前教育就屬于這一類型。在學前教育領域，通常是為孩子提供各種操作材料，讓他們運用這些材料來探究問題。這些探究可能會帶來各種學習結果，而且其中的許多結果不在教師的具體預想范圍之內(nèi)?！　】傊緯P注的是對學習的促進——廣義的教學。這里，我們把廣義的教學視為教育的一個子集，把培訓視為廣義的教學的一個子集。在某些情形下，狹義的教學將被視為等同于廣義的教學；而在另外一些情形下，它可以被納入更為一般的教育范疇，但是不具備廣義的教學的特征。我們關注的重點，是那些旨在達成既定的學習目標的活動的設計和開發(fā)。　　什么是設計？　　“設計”是指人們參與的、旨在提升后繼創(chuàng)新行為質(zhì)量的活動或過程。設計與“規(guī)劃”（Planning）相關。它們之間的區(qū)別在于：當伴隨規(guī)劃的專門性知識和關注達到一定程度時，我們就開始把這些活動稱為“設計”；當方案變得復雜起來，“規(guī)劃”這一術語不再適用時，“設計”就成為更好的描述詞。因而，在地球軌道實驗室建立之前，它必須經(jīng)過設計。如果我們所指的是為空間站的建設和操作開發(fā)實際的說明書，那么說將對它進行規(guī)劃就沒有道理了。同樣地，教師可能正在規(guī)劃一節(jié)課或一個學期的教學，但是他的活動如果適于用“設計”這一術語表示，就意味著它是一種高水平的關注和深思熟慮。“設計”這一術語的意味著：無論方案的規(guī)模大小，都要用到大量的專門化的知識和技能。舒恩（Shon，1987，1991），一名從事過有效的職業(yè)實踐的學生，把設計描述成是“一種與既定情境中的材料進行反思性對話的過程”。　　許多領域都用“設計”一詞作為其名稱的一部分，如室內(nèi)設計、建筑設計、工業(yè)設計等?！霸O計”這一術語，意味著在開發(fā)某些事物或者是為了解決問題而執(zhí)行計劃之前，要經(jīng)過一個系統(tǒng)的、精細的規(guī)劃和觀念生成過程。根本上看，設計是一種問題解決，它與其他領域的問題解決有許多共同之處。在本書中，我們把教學設計者所運用的能力，劃歸為“領域具體性的問題解決”這一范疇，它涉及到解答“結構不良”或“界定不良”的問題。這些問題不能通過算法來解答，所有的設計者對于特定的學習問題，也不可能做出相同的解答。（讀者可以參閱第12章“問題解決的教學策略”，以澄清什么是“領域具體性的問題解決”。）　　設計與其他形式的教學規(guī)劃不同，它們在精確性、關注水平以及在計劃、開發(fā)、評價過程中所利用的專門化知識等方面，都存在著差異。在系統(tǒng)地開發(fā)教學的過程中，設計者要做到高度精確，要做到高度關注，要利用高水平的專門化的知識。因為他們知道，計劃不好的教學會帶來嚴重的后果，如濫用時間和其他資源，乃至浪費生命。具體說來，教學設計者所擔心的是，糟糕的教學設計會帶來無效的師生會面、活動效率低下①，損害學生的學習動機——這些結果會產(chǎn)生長期的嚴重影響。事實上，有經(jīng)驗的教學設計者在項目設計過程中，會強化精確性、關注和專門化的知識等方面，以避免由于缺乏細致設計的教學及其導致的效果差、效率低、不能激勵學習等問題所產(chǎn)生的消極影響。（要想進一步了解“調(diào)整設計強度以適應學習情境”方面的知識，請參閱本書第20章“結論和未來的方向”。）　　設計需要考慮許多因素，這既包括影響教學方案實施的因素，也包括受教學方案實施所影響的因素。例如，室內(nèi)設計者必須考慮設施的使用意圖和使用水平，預期的交通問題的類型，使用設施者的需求等。室內(nèi)設計者還必須考慮工程師的施工方案，如位置的選定、墻壁的強度等。他們必須遵守關于進出和安全方面的法律、規(guī)則。如果不能考慮到所有這些因素，以及這些因素之間的相互關系，他們就會面臨這樣的風險：所創(chuàng)造的產(chǎn)品或居住場所沒有用，乃至存在危險。與室內(nèi)設計者需要考慮大量的關鍵因素以確保自己的解決方案有用、有效一樣，教學設計者在創(chuàng)設教學時，也必須考慮大量的、相互聯(lián)系的因素。在本書的后面，將對教學設計者設計教學時必須考慮的各種因素加以詳述?！　?chuàng)造性在設計中也扮演重要角色。新手設計者有時會形成這樣一種印象：教學設計工作就是一種“單調(diào)”、“老套”的活動。情況并非如此。例如，如果給予幾名建筑師同樣的條件——場地、材料和意圖，他們所設計的結構方案將會大不相同。某些方案可能富有想象力和創(chuàng)造性，而有些方案則可能比較世俗和規(guī)矩。根據(jù)這些方案建造的建筑，都能矗立在那里，實現(xiàn)其預定意圖。從這一意義上講，所有的設計都在“發(fā)揮作用”。但是，那些富于想象力和獨創(chuàng)性的建筑會讓人產(chǎn)生敬仰，而那些平庸的建筑則可能被人們完全遺忘?！　∨c建筑師的設計一樣，教學設計者的設計也可以從創(chuàng)新和想象中受益。所有教學設計活動都有一項關鍵要求——想象和獨創(chuàng)性。例如，在情境分析過程中，設計者可能需要以創(chuàng)新的方式運用大量的獨創(chuàng)性來探知“問題”的本質(zhì)屬性。有時候，這需要重新組織問題的結構，把它重新界定成一個可以解決的問題（Akin，1994）。此外，設計者必須使教學變得鼓舞人心、令人難忘。當然，教學評價也需要創(chuàng)新。通常，對教學活動的實際目標的評估，看上去缺乏現(xiàn)實的可能性。在設計模擬性的目標情境的方法上，某些設計者富有獨創(chuàng)性，從而使得學習者展示的活動和認知加工，與實際的目標行為非常接近?！　〗虒W設計者如何在自己的工作中變得更有創(chuàng)造性？我們已經(jīng)注意到，在這一領域富有創(chuàng)造性的設計和實踐者，有一些共同的特征。首先，富有創(chuàng)造性的設計者，對于來自教學設計傳統(tǒng)和其他傳統(tǒng)的學習環(huán)境和教學材料的實例，都能如饑似渴地加以吸收。其次，盡管他們已對設計項目中的各項學習要求（具體目標）做了全面分析，但是最佳設計者能夠清楚地把握住主要目標，對材料的內(nèi)容也會有一個清晰的概括認識：他們不僅能看到樹木，還能看到森林。第三，優(yōu)秀的設計者會利用諸如比喻、敘事、視覺表象等信息設計規(guī)則和技巧，賦予教學以連續(xù)性、趣味性和整體性的感覺?！　〗虒W設計的另外一個關鍵方面，是它的全面性和苛求性特征。有經(jīng)驗的設計者（更不要說是新手）經(jīng)常表現(xiàn)出顧慮，擔心應用目前所了解的關于設計效果好、效率高、有吸引力的教學方面的知識，會花費很多時間和精力。很清楚，增強教學設計過程的“技術”是足夠多的，因而采取隨意方式學習或應用教學設計技能是不合適的。但是，剛剛開始學習教學設計的人應該知道，一旦學習了教學設計的概念和原理，就可以在不同的努力程度、精確性上，以不同的方式來對它們進行合理地運用?！　⊥ㄟ^非正式地運用教學設計原理，即使是公立學校課堂中的教師（他們由于教學負擔重，通常沒有時間從事完整意義上的教學設計），也能明顯地改善其教學效果（Wiggins，McTighe　&　McTighe，1998）。他們可能選擇在頭腦中應用這些原理，而很少把他們的思考寫在紙上。當然，在教學設計課堂上，學習者可能會被要求寫出他們的思維過程，以便于教師能夠?qū)Υ俗龀鲈u價并提供必要的修補。在許多情境中，尤其是在團隊協(xié)作、需要對教學的質(zhì)量承擔法律責任，這樣的項目設計情境中，對教學設計過程做出硬拷貝型的記錄是極為重要的?！　∵@一領域的近期發(fā)展，尤其引入關注的是減少教學設計過程中所需要的時間和精力。在本書的最后一章，我們回顧了大量的教學設計的“捷徑”法?！　×_蘭德（Rowland，1992，1993，1994）研究了許多職業(yè)中的設計過程，并且專門考察了教學設計。他對一般設計的幾個觀察結果，在教學設計中表現(xiàn)得尤為清晰：　　·設計是一個目標導向的過程，在這個過程中，目標就是構想和獲得某些新事物?！　　そ?jīng)由設計得來的新事物具有實用效能?！　　ぴO計的一項基本任務就是把“要求”形式的信息轉(zhuǎn)化為“說明書”形式的信息。　　·設計需要社會互動?！　　ぴO計包含問題解決，但并非所有的問題解決都是設計?！　　ぴ谠O計過程中，問題理解和問題解決可能是同時的，也可能具有先后順序?！　　ぴO計可以是一門科學，或者是科學與藝術的綜合，也可能兩者都不是?！　　ぴO計需要技術性的技能和創(chuàng)造性，以及理性的和直覺性的思維過程?！　　ぴO計過程是一個學習過程?！　〗虒W設計過程　　界定教學設計的另外一種方式，是描述系統(tǒng)地規(guī)劃教學所涉及的過程。在最為基本的水平上，教學設計者的工作是回答如下三個主要問題（Mager，1984）：　　1.我們要到哪里去？（教學的目標是什么？）　　2.我們?nèi)绾蔚竭_那里？（采用什么樣的教學策略和教學媒體？）

編輯推薦

　　R·M·加涅的兩本代表作《學習的條件和教學論》（1985年第四版）、《教學設計原理》（1992年第四版），被華東師范大學出版社收入“當代心理科學名著譯叢”于1999年出版以后，引起了中國許多讀者，包括教育與心理學研究人員和中小學教師的關注。

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