教育的挑戰(zhàn)

內(nèi)容概要

面對教育的挑戰(zhàn)，我們別無他途，唯一的出路就是改革。而真正的改革，總是觀念與體制的同步變革。這就是說，在變革教育觀念的同時，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育制度和教師教育制度本身的變革。本論集就是圍繞這個主題選編的，其中絕大部分選自近年來筆者在《教育研究》、《全球教育展望》、《教育發(fā)展研究》等雜志上發(fā)表的論文。收入本書時除作了個別文字上的修飾或添加若干注釋之外，一概保留原來的痕跡。因此，讀者或許可以從中感受到我國改革開放三十年來基礎(chǔ)教育前進的步伐。本書由上編“辨析素質(zhì)教育”和下編“重塑教師形象”共計27篇組成。毫無疑問，教育改革的學(xué)術(shù)探討和公共輿論歸根結(jié)蒂關(guān)系到我國教育的未來設(shè)計，期待本書的出版能夠為我國教育改革的構(gòu)圖提供些許思想資料。

作者簡介

　　鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師?，F(xiàn)任教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所所長，教育部華東師范大學(xué)課程研究中心主任，教育部社會科學(xué)委員會委員，全國教師教育課程資源專家委員會主任委員，教育部教師教育專家委員會委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組組長，全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科評議組成員，中國教育學(xué)會比較教育分會會長，《全球教育展望》雜志社社長、主編。主要研究領(lǐng)域：課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教師教育。

書籍目錄

引言上編  辨析素質(zhì)教育　1  知識社會與學(xué)校文化的重塑    一、“工場型學(xué)?！钡慕K結(jié)與“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)想      二、“學(xué)習(xí)共同體”的教育思想背景：“終身學(xué)習(xí)論”與“交互主體論”    三、“學(xué)習(xí)”的雙層結(jié)構(gòu)與“體驗”的教育價值 　2  跨世紀(jì)教育課題：教育重心的轉(zhuǎn)移    一、思考教育問題的兩個維度      二、教育重心轉(zhuǎn)移的三個層面      三、要革新，先革心 　3  素質(zhì)與素質(zhì)教育    一、關(guān)于“素質(zhì)”之本性的考察      二、素質(zhì)教育與個性發(fā)展  　4  試論素質(zhì)教育課程設(shè)計的教育學(xué)模型    一、素質(zhì)教育課程設(shè)計教育學(xué)模型的由來      二、素質(zhì)教育課程設(shè)計教育學(xué)模型的內(nèi)涵  　5  素質(zhì)教育與課程教學(xué)改革    一、素質(zhì)教育的本質(zhì)：個性化教育      二、素質(zhì)教育的基本命題：保障學(xué)力成長與人格成長      三、素質(zhì)教育的中心課題：課程文化的再創(chuàng)造  　6“知識教學(xué)”辨    一、學(xué)校知識的重心：“事實性知識”還是“方法論知識”      二、知識授受的形式：“灌輸式教學(xué)”還是“建構(gòu)式教學(xué)”      三、學(xué)習(xí)評價的功能：“選拔性評價”還是“發(fā)展性評價” 　7  “重點?！闭呖梢孕菀?   一、剖析幾個似是而非的論調(diào)      二、加劇“學(xué)校落差”的政策是不明智的      三、從教育財政功能的診斷看“重點?！闭叩氖Ц?     四、結(jié)論：“重點?！闭呖梢孕菀? 　8  再論“重點?！闭呖梢孕菀?   一、虛幻的假設(shè)支撐不了該傾的“大廈”      二、良好的愿望替代不了嚴峻的現(xiàn)實      三、尋求超越：確立新的教育質(zhì)量觀  　9  三論“重點?！闭呖梢孕菀?   一、“唯尖子優(yōu)育”說的謬誤      二、“唯競爭原理”說的謬誤      三、“唯選拔功能”說的謬誤  　10  選修制度與個性發(fā)展    ——兼評上海市中學(xué)選修課程標(biāo)準(zhǔn)      一、選修制度的意義      二、選修制度與個性化教育      三、實施選修制度的必要條件  　11  兒童“德性”的形成及其環(huán)境影響分析    ——重新審視道德教育的方法論      一、“道德”的概念與“道德教育”的基本視點      二、“德性”及其層級結(jié)構(gòu)分析      三、形成兒童“德性”的環(huán)境影響分析  　12  學(xué)校個性與學(xué)校文化    一、學(xué)校文化的要素與學(xué)校個性      二、潛在文化與“學(xué)校文化”概念的重建      三、“對話文化”與學(xué)校個性的創(chuàng)造  　13  “整體教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)    一、三種教育觀的不同導(dǎo)向      二、三種教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)      三、當(dāng)代整體教育的科學(xué)與哲學(xué)基石      四、“整體教育”論的啟示與局限  下編  重塑教師形象　14  我國教師教育制度創(chuàng)新的課題    一、“教師教育”概念所隱含的發(fā)展脈絡(luò)      二、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)：制度創(chuàng)新的關(guān)鍵      三、概念重建：教師教育制度創(chuàng)新的前提  　15  知識·學(xué)科·術(shù)語    ——我國教師教育改革的戰(zhàn)略性課題    一、知識的制度與高等教育的使命      二、知識生產(chǎn)的進化與重點教育學(xué)科的戰(zhàn)略性調(diào)整      三、專業(yè)術(shù)語的轉(zhuǎn)換與教育學(xué)術(shù)的國際交流  　16  素質(zhì)教育與教育素質(zhì)    一、素質(zhì)教育的含義：有別于應(yīng)試教育的本質(zhì)特征      二、教育素質(zhì)的診斷：“第一教學(xué)”與“第二教學(xué)”      三、教育素質(zhì)的提升：創(chuàng)造“第三教學(xué)”  　17  學(xué)習(xí)科學(xué)：兒童學(xué)習(xí)的多元解讀    一、從“思辨”走向“科學(xué)”    二、學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于兒童與學(xué)習(xí)的見解      三、學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于教師與教學(xué)的見解      四、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的啟示  　18  教學(xué)實踐與教師專業(yè)發(fā)展    一、作為復(fù)雜社會現(xiàn)象的“教學(xué)”      二、教學(xué)實踐的分野與教師的“實踐性知識”      三、教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型與教師專業(yè)發(fā)展  　19  教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題    一、兩種教學(xué)研究：“定型化”研究與“情境化”研究      二、教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型：矢量與課題  　20  從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)    一、教師知識與教師知識的研究      二、從SECI理論看教師知識發(fā)展的機理與場域      三、教師知識發(fā)展的特質(zhì)與教師學(xué)習(xí)共同體  　21  課堂教學(xué)中教師課程意識的回歸    一、課堂教學(xué)的困境：教學(xué)意識的泛化      二、課堂文化的重建：課程意識的回歸      三、讓教師成為課程發(fā)展的主體  　22  教師“教學(xué)實踐能力”析    一、從“教學(xué)研究”說起      二、教師“教學(xué)實踐能力”的要素      三、作為教學(xué)實踐能力之源泉的自我教育  　23  從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”    一、“課程管理”及課程管理模式的轉(zhuǎn)型      二、作為教育生態(tài)學(xué)的學(xué)校管理與課程管理      三、課程管理的層次      四、作為“學(xué)習(xí)型組織”的學(xué)校  　24  從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”    ——“課程領(lǐng)導(dǎo)”的困惑與課題      一、“課程領(lǐng)導(dǎo)”的閑惑      二、“課程領(lǐng)導(dǎo)”的課題  　25  “學(xué)習(xí)場域”的生成與教師角色    一、學(xué)生的“潛能”與“學(xué)習(xí)場域”的生成      二、教師角色：生成“學(xué)習(xí)場域”的不可或缺的存在      三、教師角色與促進學(xué)生人格成長的“文化化”  　26  教師專業(yè)化：理念、制度、課題    一、罔際教育界的教師々業(yè)化探索     二、我國教師專業(yè)化面臨的挑戰(zhàn)與課題  　27  教師專業(yè)化的誤區(qū)及其批判    一、“工程化”及其批判      二、“消閑化”及其批判      三、“行政化”及其批判      四、“技術(shù)化”及其批判  原出處一覽

章節(jié)摘錄

　　上編　辨析素質(zhì)教育　　1　知識社會與學(xué)校文化的重塑　　“知識社會”意味著從“學(xué)歷社會”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)社會”。然而，建國五十多年來，我國教育幾經(jīng)波折：一時“嫁”給了“政治”，現(xiàn)時又“嫁”給了“經(jīng)濟”，而且是“不成熟的社會主義市場經(jīng)濟”，卻始終喪失了自身的相對獨立性。這種歷史與現(xiàn)實的教訓(xùn)，是值得我們反思的。正是基于這一點，近年來我國教育界的有識之士將以人為本、以學(xué)生為本、以學(xué)生的身心發(fā)展為本，作為教育改革的基本出發(fā)點，實在是有深刻意蘊的?！　∫?、“工場型學(xué)校”的終結(jié)與“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)想　　未來社會被稱為“知識社會”、“知識經(jīng)濟社會”、“智能價值社會”，它將根本變革現(xiàn)今的“產(chǎn)業(yè)社會”及其文化，帶來嶄新的思維方式與生產(chǎn)方式。這種變革又將不可避免地波及教育，因此，鏟除劃一的、無視個性的教育制度乃是勢所必然。　　我們不能無視這樣一個基本事實，那就是支撐“產(chǎn)業(yè)社會”的產(chǎn)業(yè)主義價值觀正在面臨崩潰。近代社會是“產(chǎn)業(yè)社會”，近（現(xiàn)）代的價值觀是“產(chǎn)業(yè)主義價值觀”。它主要集納了“合理主義”、“能力主義”、“個人主義”等價值觀，旨在推進一切產(chǎn)業(yè)化的社會觀念。在以物質(zhì)資源的生產(chǎn)與分配作為制度建構(gòu)中心的產(chǎn)業(yè)社會里，勤勉、節(jié)約、效率、努力、紀(jì)律、計劃等手段性價值尤其受到重視?！昂侠碇髁x”排斥非合理性的實證科學(xué)的立場，以合理地處置一切事物作為至上命題。這就是要求選擇旨在實現(xiàn)目的的最優(yōu)手段，助長以二元論思考事物的傾向?！罢_還是錯誤”、“有效益或無效益”這種二元論的思路可以說是近代科學(xué)的一大特征。然而現(xiàn)實的、具體的事物并不都能夠非此即彼地處置。有不少解答方法既不能說有效也不能說無效，也有不少問題是可以借助介于正誤之間的多種解答得以解決的。

編輯推薦

　　《教育的挑戰(zhàn)》介紹了面對教育的挑戰(zhàn)，我們別無他途，唯一的出路就是改革。而真正的改革，總是觀念與體制的同步變革。我國改革開放30年教育學(xué)術(shù)交流的歷史見證，一個教育學(xué)人30年教育科學(xué)研究的心路歷程。

圖書封面

評論、評分、閱讀與下載

---

    教育的挑戰(zhàn) PDF格式下載

---