課程的邏輯

內(nèi)容概要

“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”--這是我國(guó)新課程改革高高舉起的一面旗幟，凱洛夫教育學(xué)的時(shí)代宣告終結(jié)了。在凱洛夫教育學(xué)思想中，沒(méi)有“課程”的概念，沒(méi)有“兒童”的地位，更沒(méi)有“教育民主”的訴求。這是文化專(zhuān)制主義的產(chǎn)物。這種“目中無(wú)人”的教育學(xué)早在20世紀(jì)50年代末就被蘇聯(lián)拋進(jìn)歷史的垃圾堆了。然而，在我國(guó)的教育界卻依然有那么一批忠實(shí)的信徒千方百計(jì)地維護(hù)它。奇怪嗎？不奇怪。這是我國(guó)教育理論界中某些人守缺抱殘、唯我獨(dú)尊的頑固表現(xiàn)，歸根結(jié)底是我國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期以來(lái)閉關(guān)鎖國(guó)、坐井觀天的必然結(jié)果。但這是沒(méi)有出息的。我們需要尋求新的課程發(fā)展的邏輯，而這種尋求必須基于“國(guó)際視野，本土行動(dòng)”的理念才能走向成功。    本書(shū)系鐘啟泉教授多年來(lái)論述教育改革特別是課程改革的自選集，展現(xiàn)了其學(xué)術(shù)思想之精粹。針對(duì)教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂的教學(xué)改革而編寫(xiě)。本書(shū)所收錄的學(xué)術(shù)探討較為深入，針對(duì)性強(qiáng)，將為我國(guó)教育改革提供一些思想養(yǎng)料。

作者簡(jiǎn)介

鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師。現(xiàn)任教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)，教育部華東師范大學(xué)課程研究中心主任，教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)委員，全國(guó)教師教育課程資源專(zhuān)家委員會(huì)主任委員，

書(shū)籍目錄

引言上編  創(chuàng)新課程文化　1  論我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值轉(zhuǎn)型    一、關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展      二、回歸學(xué)生的生活世界      三、尋求個(gè)人理解的知識(shí)建構(gòu)      四、創(chuàng)建富有個(gè)性的學(xué)校文化  　2  課程改革的文化使命    一、建設(shè)新的編審隊(duì)伍和教科書(shū)系列      二、基于專(zhuān)業(yè)對(duì)話的話語(yǔ)系統(tǒng)的變革      三、實(shí)現(xiàn)工作方式與思維方式的轉(zhuǎn)型  　3  課程改革：挑戰(zhàn)與反思    一、危機(jī)引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑      二、新課程是旨在促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健全成長(zhǎng)的活動(dòng)，而不是“教化”和“訓(xùn)練”    三、我國(guó)的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術(shù)，但更缺的是思維方式的變革      四、課程改革需要良好的社會(huì)輿論環(huán)境的準(zhǔn)備和配套經(jīng)費(fèi)的支撐  　4  課程發(fā)展的回歸現(xiàn)象與非線性模式——檢視課程思潮的一種視角      一、從“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說(shuō)”向“形式訓(xùn)練說(shuō)”的回歸：新形式訓(xùn)練說(shuō)      二、從“科學(xué)世界”向“生活世界”的回歸：直接體驗(yàn)說(shuō)      三、從“線性模式”向“非線性模式”的轉(zhuǎn)向：課程模式說(shuō)　5  “學(xué)校知識(shí)”與課程標(biāo)準(zhǔn)    一、從課程社會(huì)學(xué)看“學(xué)校知識(shí)”      二、“素質(zhì)價(jià)值”與課程標(biāo)準(zhǔn)      三、編制課程標(biāo)準(zhǔn)的視點(diǎn)  　6  概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新——與《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》作者商榷      一、“知識(shí)”概念的重建與課程創(chuàng)新      二、“學(xué)習(xí)”概念的重建與課程創(chuàng)新      三、“課堂文化”的重建與課程創(chuàng)新  　7  論“學(xué)科”與“學(xué)科統(tǒng)整”    一、學(xué)科與科學(xué)    二、學(xué)科論的對(duì)立與“學(xué)科統(tǒng)整”      三、“學(xué)科統(tǒng)整”的源流      四、“學(xué)科統(tǒng)整”的實(shí)踐　8  科學(xué)素養(yǎng)與理科教學(xué)    一、科學(xué)素養(yǎng)與理科教學(xué)      二、理科課程構(gòu)成：分科與綜合    三、理科教學(xué)的評(píng)價(jià)與改進(jìn)  　9  探究學(xué)習(xí)與理科教學(xué)    一、探究學(xué)習(xí)產(chǎn)生的背景與特點(diǎn)      二、探究學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)涵      三、探究過(guò)程的要素分析及其教育價(jià)值  　10  研究性學(xué)習(xí)：“課程文化”的革命    一、改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式：當(dāng)代課程改革的焦點(diǎn)      二、研究性學(xué)習(xí)的課程定位      三、研究性學(xué)習(xí)與課程行動(dòng)研究  　11  綜合實(shí)踐活動(dòng)課程：實(shí)質(zhì)、潛力與問(wèn)題    一、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)質(zhì)      二、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的潛力      三、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的問(wèn)題   　12  綜合實(shí)踐活動(dòng)：含義、價(jià)值及其誤區(qū)    一、綜合實(shí)踐活動(dòng)的含義：一種課程生成模式      二、綜合實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值：智慧統(tǒng)整與知識(shí)統(tǒng)整      三、綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐：強(qiáng)勢(shì)特征與若干誤區(qū)  　13  綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施    一、雙重課程的設(shè)計(jì)及其設(shè)計(jì)原則      二、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的困惑及其超越  下編  重建課堂教學(xué)　14  知識(shí)隱喻與教學(xué)轉(zhuǎn)型    一、從知識(shí)隱喻看知識(shí)特質(zhì)      二、舞蹈說(shuō)及其教學(xué)論含義      三、知識(shí)說(shuō)對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)改革的啟示  　15  知識(shí)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新——社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論及其啟示      一、從個(gè)人建構(gòu)主義到社會(huì)建構(gòu)主義      二、知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新  　16  對(duì)話與文本：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型    一、教學(xué)：“溝通”與“合作”的活動(dòng)      二、對(duì)話與文本：“教材”與“教學(xué)”概念的重構(gòu)      三、教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型  　17  新課程背景下教學(xué)改革的價(jià)值取向及路徑    一、新課程背景下“教學(xué)”的新內(nèi)涵      二、教學(xué)改革的價(jià)值取向      三、教學(xué)改革的路徑分析  　18  教學(xué)活動(dòng)理論的考察    一、從“行為主義”到“活動(dòng)理論”      二、教學(xué)的“活動(dòng)理論”的發(fā)展及其關(guān)鍵概念      三、教學(xué)的“活動(dòng)理論”：實(shí)踐“學(xué)習(xí)共同體”的理論框架  　19  “批判性思維”及其教學(xué)    一、“批判性思維”的概念    二、對(duì)話性思維：批判性思維的教學(xué)方法      三、新型“教學(xué)文化”的創(chuàng)造  　20  “學(xué)習(xí)課題”及其構(gòu)成的心理學(xué)透析    一、何謂“學(xué)習(xí)課題”    二、學(xué)習(xí)課題的解決過(guò)程  　21  從“合科教學(xué)”到“綜合教學(xué)”    ——日本合科教學(xué)的源與流      一、日本合科教學(xué)的傳統(tǒng)與發(fā)展      二、綜合教學(xué)的流派      三、“綜合學(xué)習(xí)”的發(fā)展與評(píng)議  　22  創(chuàng)新教學(xué)，決戰(zhàn)課堂——“有效教學(xué)”研究的價(jià)值與展望      一、“有效教學(xué)”研究的價(jià)值：教學(xué)視點(diǎn)的變革與研究方法的轉(zhuǎn)型      二、“有效教學(xué)”研究的假設(shè)：對(duì)話活動(dòng)的機(jī)制與教師角色的轉(zhuǎn)變      三、“有效教學(xué)”研究的展望：決戰(zhàn)課堂的召喚與教師文化的創(chuàng)造  　23  確立科學(xué)教材觀：教材創(chuàng)新的根本課題    一、教材的性質(zhì)及其定位      二、教材的歷史演進(jìn)與兩種教材功能觀的分野      三、科學(xué)教材觀與教材創(chuàng)新  　24  “教學(xué)評(píng)價(jià)”議    一、教學(xué)與教學(xué)評(píng)價(jià)    二、現(xiàn)行評(píng)價(jià)方式的弊端及其改革  　25  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與檔案袋評(píng)價(jià)    一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特質(zhì)      二、教育評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)換與檔案袋評(píng)價(jià)      三、檔案袋評(píng)價(jià)與“7P模式”  　26  課程人的社會(huì)責(zé)任何在    一、是非曲直誰(shuí)評(píng)說(shuō)    二、社會(huì)責(zé)任豈能忘      三、風(fēng)物長(zhǎng)宜放眼量  原出處一覽

章節(jié)摘錄

　　1　論我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值轉(zhuǎn)型　　三、尋求個(gè)人理解的知識(shí)建構(gòu)　　知識(shí)是教育的重要內(nèi)容和載體，是教育目的得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。某一時(shí)代的知識(shí)觀深刻地影響著這一時(shí)代學(xué)校教育的課程形態(tài)、教學(xué)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式。因此，把握體現(xiàn)當(dāng)今時(shí)代精神的知識(shí)觀是建構(gòu)新的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論的前提?！　。ㄒ唬皞€(gè)人知識(shí)”（personal knowledge）的缺席　　傳統(tǒng)課程體系信奉客觀主義的知識(shí)觀，視知識(shí)為普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。由于以主客分離為基礎(chǔ)，課程當(dāng)之無(wú)愧地成為知識(shí)的載體，成為一堆事實(shí)、理論和方法的總匯。它外在于生命個(gè)體，外在于學(xué)生豐富的現(xiàn)實(shí)生活，以其所代表的知識(shí)的絕對(duì)性乃至神圣性成為個(gè)體生命頂禮膜拜的對(duì)象。認(rèn)識(shí)過(guò)程就是把熱情的、個(gè)人的、人性的成分從知識(shí)中清除。在教育領(lǐng)域，這意味著個(gè)人見(jiàn)解在給定的課程知識(shí)面前沒(méi)有意義，它只能被擱置甚至被否認(rèn)、被杜絕。正如羅素所言：“就整個(gè)社會(huì)所搜集的知識(shí)總量來(lái)說(shuō)，社會(huì)的知識(shí)包括百科全書(shū)的全部?jī)?nèi)容和學(xué)術(shù)團(tuán)體會(huì)報(bào)的全部文獻(xiàn)，但是關(guān)于構(gòu)成個(gè)人生活的特殊色調(diào)和紋理的那些溫暖而親切的事物，它卻一無(wú)所知?！敝R(shí)客觀化和科學(xué)化的追求必然是以犧牲個(gè)人知識(shí)因素為代價(jià)的?！　”M管個(gè)人知識(shí)不是用語(yǔ)言可以完全表達(dá)出來(lái)的（英籍哲學(xué)家波蘭尼把這類(lèi)“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)稱(chēng)之為“默會(huì)知識(shí)”），但卻對(duì)人類(lèi)的認(rèn)識(shí)有著深刻的影響。它是所有知識(shí)的支配原則，因?yàn)椤叭藗兡軌蜃R(shí)知的比人們能講述的更多；如果人們不依賴(lài)對(duì)不能講述事實(shí)的感知，人們就不能講述?！比绻讶祟?lèi)知識(shí)比作一個(gè)冰山，外顯的明確知識(shí)不過(guò)是暴露的冰山一角，掩隱在一角之下的則是大量的復(fù)雜的、不可言傳的默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)像沒(méi)入水下的冰山部分強(qiáng)有力地支撐著顯性知識(shí)，使其保持生機(jī)和活力?！　∮捎跓o(wú)法言傳，個(gè)人知識(shí)的獲得只能通過(guò)學(xué)習(xí)者的親身體驗(yàn)和實(shí)踐。但在傳統(tǒng)的知識(shí)信念支配下，教學(xué)始終是單向地向?qū)W生灌輸明示的知識(shí)，學(xué)生作為知識(shí)的容器始終無(wú)法將知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱睦碇橇α?，因此也就無(wú)法從根本上導(dǎo)向?qū)χR(shí)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。個(gè)人知識(shí)在課程體系中的缺席造成了惡劣的影響。教師與學(xué)生陷入被知識(shí)奴役的處境，從而喪失了鑒賞知識(shí)、批判知識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的信心、勇氣和資格。這是極為不幸的事件，因?yàn)樗鼜恼J(rèn)識(shí)論意義上動(dòng)搖著知識(shí)創(chuàng)新、民主建設(shè)和社會(huì)進(jìn)步的根基。?？略谝槐緯?shū)中曾意味深長(zhǎng)地反問(wèn)：“對(duì)知識(shí)的熱情，如果僅僅導(dǎo)致某種程度的學(xué)識(shí)增加，而不是以這樣或那樣的方式或在可能的程度上使求知者偏離他的自我，那么它歸根到底能有什么價(jià)值可言？”世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程體系必須恢復(fù)個(gè)人知識(shí)的合法性地位?！　　?/pre>




編輯推薦
　　課程改革的過(guò)程充滿新舊觀念的碰撞，引發(fā)著多元聲音的交響。這是好事。因?yàn)?，正是這種碰撞和交響，才能給我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校的課程與教學(xué)帶來(lái)新的活力和新的希望?！　∥覈?guó)改革開(kāi)放30年教育學(xué)術(shù)交流的歷史見(jiàn)證一個(gè)教育學(xué)人30年教育科學(xué)研究的心路歷程。





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