情景學(xué)習(xí)

前言

譯者序從國內(nèi)外學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究來看，人們對“人是如何學(xué)習(xí)的·這一問題蛇探究從沒有停止過。從早期對刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論的探討，到20世紀(jì)90年代以來對當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域主流理論情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究，學(xué)習(xí)理論研究所關(guān)注的內(nèi)容呈動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢，學(xué)習(xí)理論的研究也在逐步發(fā)展、完善與升華。哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、腦科學(xué)、生態(tài)學(xué)等都從不同的視角，對“人是如何學(xué)習(xí)的’’這一問題作出了新的詮釋，人們逐漸將從前對學(xué)校學(xué)習(xí)研究的專注、執(zhí)著的目光轉(zhuǎn)向了一些未開墾的領(lǐng)地。腦科學(xué)的興起，被一些研究者稱為“神經(jīng)元的慶典”，對人腦的研究不再是假設(shè)與推測，而是從人腦的機(jī)制、I作原理、與環(huán)境的互動(dòng)適應(yīng)等等入手，徹底揭開“人腦”之謎，為教育者對人類學(xué)習(xí)的研究提供了有益的指南；在人類學(xué)研究領(lǐng)域，順應(yīng)20世紀(jì)80年代人類學(xué)研究的主題“實(shí)踐”，人類學(xué)家中分化形成了實(shí)踐人類學(xué)家派別。這一流派整合了其他領(lǐng)域的學(xué)說，從人的日常活動(dòng)與實(shí)踐中，從與人相依的，真實(shí)、復(fù)雜與虛擬的情境中，尋找人類學(xué)習(xí)的真諦，并由此反觀、透視了學(xué)校中的學(xué)習(xí)，為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)提供了反思的契機(jī)，給傳統(tǒng)的課堂更新帶來了新的生機(jī)與活力。由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的知名學(xué)者J·萊夫和E·溫（JeauLave&Etienne Wenger ）合著，劍橋大學(xué)出版社于1991年出版的《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》（Situated learning：legitimate Peripheral Participation）一書，向我們展示了人類學(xué)視野中情境學(xué)習(xí)的本質(zhì)。在美國的一些大學(xué)的教育學(xué)院，這本著作是教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育管理學(xué)等領(lǐng)域研究生的必讀書目。這也就是為什么本書在1991年出版后，影響空前，并于1993—1999年連續(xù)7次再版，成為人類學(xué)研究領(lǐng)域中關(guān)于“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”的經(jīng)典名著。本書中，萊夫和溫格從人類學(xué)領(lǐng)域的視角，對構(gòu)成情境學(xué)習(xí)的要素進(jìn)行了精辟的分析，并結(jié)合理論闡釋選取了5個(gè)典型案例對“合法的邊緣性參與”進(jìn)行了個(gè)案研究與分析。我們簡要概述如下。一、情境學(xué)習(xí)的要素分析1.  社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)世界在人類學(xué)家的研究視野中，社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)世界是由于對“學(xué)習(xí)”概念的不同理解而提出來的。人類學(xué)家們認(rèn)為，在日常生活實(shí)踐中，沒有一種特殊的“學(xué)習(xí)”，只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實(shí)踐活動(dòng)；或者，換一種說法，即日常生活中的參與是在實(shí)踐中改變理解的過程，即學(xué)習(xí)。在這里，學(xué)習(xí)被理解為是“現(xiàn)實(shí)世界中的創(chuàng)造性社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中完整的一部分”，是“對不斷變化的實(shí)踐的理解與參與”。所以，在人類學(xué)家看來，學(xué)習(xí)是在社會(huì)世界中的存在方式，而不是打算認(rèn)識它的方式。為此，本書作者強(qiáng)調(diào)將分析的重點(diǎn)從作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體轉(zhuǎn)移到作為社會(huì)世界參與的學(xué)習(xí)，從認(rèn)知過程的概念轉(zhuǎn)移到有關(guān)社會(huì)實(shí)踐的更具包容性的觀點(diǎn)。……

內(nèi)容概要

本書作者萊夫是加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的教育學(xué)教授，溫格則是一位從事學(xué)習(xí)研究的科學(xué)研究者。在此書中，他們從根本上對有關(guān)學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行了極其深刻的反思。他們站在人類學(xué)的立場上，將研究的重點(diǎn)放在完整的人的身上，將知識視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，并將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)移至實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者社會(huì)參與的特征，從而將參與視作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分。由此，該理論認(rèn)為意義和身份的同時(shí)在互動(dòng)中建構(gòu)的，這一建構(gòu)受到所在更廣泛的情境脈絡(luò)的極大影響。本書共包括四個(gè)部分：1、合法的邊緣參與；2、實(shí)踐、人、社會(huì)世界；3、助產(chǎn)士、裁縫、軍需官、屠夫、戒酒的酗酒者；4、實(shí)踐共同體中的合法的邊緣參與?？傊?，本書是一本極其短小精悍的專著，但其研究學(xué)習(xí)的新穎視角、腳踏實(shí)地的研究風(fēng)格、字里行間躍動(dòng)著的原創(chuàng)性思維卻讓人嘆為觀止并深受其益。

書籍目錄

總序譯者序 人類學(xué)視野中的情境學(xué)習(xí)叢書前言叢書新前言前言致謝第一章 合法的邊緣性參與 一、從學(xué)徒制到情境學(xué)習(xí) 二、從情境學(xué)習(xí)到合法的邊緣性參與 三、一種有關(guān)學(xué)習(xí)的分析觀點(diǎn) 四、關(guān)于合法的邊緣性參與 五、本專著的組織結(jié)構(gòu)第二章 實(shí)踐、人與社會(huì)世界 一、既定文化的內(nèi)化 二、社會(huì)實(shí)踐中的參與 三、學(xué)習(xí)中的人與身份 四、社會(huì)世界第三章 助產(chǎn)士、裁縫、海軍舵手、屠夫、戒灑的酗酒者 一、學(xué)徒制的案例 二、對學(xué)徒制五個(gè)案例的研究 三、尤卡坦助產(chǎn)士的學(xué)徒制 四、Vai和Gola兩地裁縫的學(xué)徒制 五、海軍舵手的學(xué)徒制 六、屠夫的學(xué)徒制 七、戒酒的酗酒者的學(xué)徒制 八、學(xué)徒制和情境學(xué)習(xí)：一項(xiàng)新的議程第四章 實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與 一、有利于實(shí)踐中學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性資源 二、知識的位置：參與、學(xué)習(xí)型課程、實(shí)踐共同體 三、有關(guān)進(jìn)入的問題：透明與隔離 四、話語與實(shí)踐 五、動(dòng)機(jī)與身份：參與作用 六、矛盾和變化：連續(xù)性與更替性第五章 結(jié)論主題索引《做中學(xué)：社會(huì)、認(rèn)知、計(jì)算的觀點(diǎn)》叢書目錄

章節(jié)摘錄

驅(qū)動(dòng)這項(xiàng)工作的還有其他方面的考慮。我們自己早期有關(guān)西非的手工藝學(xué)徒式學(xué)習(xí)，智能助學(xué)系統(tǒng)，以及技術(shù)的文化透明性的工作對于開發(fā)一種適宜的學(xué)習(xí)理論似乎都是相關(guān)的，但同時(shí)又是不足的，這使我們迫切地感到我們需要這樣一種學(xué)習(xí)理論。實(shí)際上，我們的核心思想的形成正是在我們達(dá)到這樣一種認(rèn)識以后，即學(xué)徒制與對待技術(shù)的開發(fā)和理解的“透明玻璃箱”式方法的最吸引人的特色，可以被描述和分析為實(shí)踐共同體中“合法的邊緣性參與”。有關(guān)通過學(xué)徒制學(xué)習(xí)在某種程度上就是合法的邊緣性參與這一觀念，是在對利比亞Vai和Gola兩地裁縫的手工藝學(xué)徒制的研究中首次提出來的（Lave，in preparation）。在當(dāng)時(shí)的情境下，僅僅是在針對一系列問題進(jìn)行分析的范圍內(nèi)對裁縫的學(xué)徒們進(jìn)行觀察。這些問題是：在不受指導(dǎo)、檢查或降格為裁縫日常任務(wù)的機(jī)械模仿者的情況下，學(xué)徒們是如何投入學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般的、結(jié)構(gòu)化的范式的；而且他們是如何幾乎毫無例外地成為熟練的、受人尊敬的裁縫師傅的。然而，困難的是區(qū)分使得Vai和Gola兩地的學(xué)徒制同樣有效和良好的具有歷史和文化特點(diǎn)的環(huán)境，正如通常所暗示的，從對學(xué)校教育和學(xué)校實(shí)踐的批判角度，或從比較一般的情境學(xué)習(xí)的理論角度，學(xué)徒制被認(rèn)為是一種教育形式。這一切加深了一般意義上的混淆，這激勵(lì)我們承接這個(gè)項(xiàng)目。在過去的兩年里，我們一直試圖澄清這樣一種混淆。在這一過程中有兩個(gè)時(shí)刻尤其重要。在認(rèn)知和教育研究中運(yùn)用“學(xué)徒制”在很大程度上是隱喻性的，盡管“學(xué)徒制”作為一種真實(shí)的教育形式無疑已經(jīng)經(jīng)歷了具有歷史和文化的獨(dú)特體現(xiàn)的漫長而變化的系列。我們逐步地開始相信我們必須重審思索中的“學(xué)徒制”和學(xué)徒制的歷史形式之間的關(guān)系。這一點(diǎn)讓我們堅(jiān)持區(qū)別我們用以分析教育形式的理論框架和學(xué)徒制的具體的歷史案例。反之，這又引領(lǐng)我們?nèi)ヌ剿髯鳛?ldquo;情境性學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)。其次，“情境學(xué)習(xí)”概念要比“情境中的學(xué)習(xí)”或“做中學(xué)”這些傳統(tǒng)概念包含更為廣泛的意義，在傳統(tǒng)意義上，前者可以作為后兩者的一個(gè)粗略的替代品。但是，為了對這種直覺進(jìn)行有效而清晰的表述，我們需要對作為一種理論觀點(diǎn)的“情境性”做更好的刻畫。澄清情境學(xué)習(xí)概念的意圖，引導(dǎo)我們從批判的角度關(guān)注該理論，并做進(jìn)一步修正，由此引出了我們現(xiàn)在的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是構(gòu)成社會(huì)實(shí)踐整體的一個(gè)不可或缺的、不可分割的方面。鑒于以上考慮，我們一直試圖在“合法的邊緣性參與”的標(biāo)題下獲得這一新的觀點(diǎn)。依次討論每一次的轉(zhuǎn)變，或許可以幫助澄清我們?yōu)槭裁磳W(xué)習(xí)刻畫為實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與的原因。傳統(tǒng)的解釋將學(xué)習(xí)視作一個(gè)過程，學(xué)習(xí)者通過這一過程內(nèi)化知識，無論知識是被“發(fā)現(xiàn)”的，還是由他人“傳遞”的，或者是在與他人的“交互中體驗(yàn)”到的。這種對內(nèi)化的關(guān)注并沒有遺忘學(xué)習(xí)者、世界以及二者之間未被揭示的關(guān)系的本性；但它只能反映與這些問題有關(guān)的意義深遠(yuǎn)的假設(shè)。該觀點(diǎn)在內(nèi)在和外在之間采用了鮮明的“二分法”，表明知識大部分是屬于腦的并把個(gè)體看作毋庸置疑的分析單位。此外，作為內(nèi)化的學(xué)習(xí)還很容易被解釋為毫無疑叫的吸收既定知識的過程，被看成一個(gè)傳遞和同化的問題。內(nèi)化甚至成為一些有關(guān)學(xué)習(xí)的研究工作的中心，這些研究明確關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)特征，比如在維果茨基的研究工作中。我們知道維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的概念已經(jīng)收納了大相徑庭的解釋，根據(jù)這些解釋，內(nèi)化概念扮演著不同的角色。這些解釋可被粗略地劃分為三類：第一，最近發(fā)展區(qū)通常被描述為學(xué)習(xí)者分別在獨(dú)自工作時(shí)和受更有經(jīng)驗(yàn)的人的幫助或與他們合作時(shí)所表現(xiàn)出來的解決問題能力之間的差距。這個(gè)“腳手架”式的解釋激勵(lì)著這樣一些教學(xué)方法，這些方法明確地為以后需要獨(dú)立完成的任務(wù)提供了最初的支持（Greenfield，1984；Wood，Bruner，and Rose，1976。若想知道對這一立場的批評，參閱Engestrom，1987；Griffin and Cole，1984）。第二，一種“文化的”解釋所作的分析認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)是由社會(huì)歷史脈絡(luò)所提供的文化知識（通常通過講授獲取）和個(gè)體的日常經(jīng)歷之間的差距（Davydov，Markov，1983）；赫德伽阿德（Hede gaard，1988）認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)是所理解的知識（由教學(xué)提供的）和積極的知識（個(gè)體自己擁有的）之間的差距。這種解釋依據(jù)的是維果茨基對科學(xué)概念和日常概念做出的區(qū)分，以及他的看法，即一個(gè)成熟的概念是在概念的科學(xué)版本和日常版本融為一體時(shí)獲得的。在這兩種有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”概念的解釋中，學(xué)習(xí)的社會(huì)特征大多包括在一個(gè)小的社會(huì)性“氛圍”內(nèi)，這為被視作特定文化的個(gè)體化獲得的內(nèi)化過程提供了輸入。對于學(xué)習(xí)在社會(huì)世界結(jié)構(gòu)的更為寬泛的與境中所處的位置目前還沒有得到說明（Fajans and Turner in preparation）。我們主張，對社會(huì)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)以及社會(huì)實(shí)踐參與的關(guān)注，明確地將關(guān)注的焦點(diǎn)放在人的身上，這一主張最初可能顯得自相矛盾。因?yàn)椋蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)理論所特有的認(rèn)知中心的個(gè)人主義方面似乎集中注意的也僅僅是人。給首先作為“認(rèn)知”實(shí)體的人繪制一幅圖畫，往往能促進(jìn)一種關(guān)于知識、技能、任務(wù)，沾動(dòng)和學(xué)習(xí)的非人的觀點(diǎn)。結(jié)果，不管是理論分析還是指導(dǎo)性說明都傾向于受參考資料的驅(qū)使以求將“知識領(lǐng)域”具體化，而且還受到被理解為獲得相同化的普適性學(xué)習(xí)機(jī)制的一般需求所強(qiáng)加的束縛的驅(qū)使。相反，堅(jiān)持從社會(huì)實(shí)踐開始，堅(jiān)持使參與成為關(guān)鍵過程，堅(jiān)持將社會(huì)世界置于分析的核心，這一切似乎只會(huì)淡化人。然而，事實(shí)上，參與社會(huì)實(shí)踐——不管是主觀還是客觀的——都表明十分明確的對人的關(guān)注，但這是作為世界中的人，是作為某個(gè)社會(huì)文化共同體中的成員。這種關(guān)注又促進(jìn)了這樣一種觀點(diǎn)，即識知是特定的人在特定的環(huán)境下的活動(dòng)。作為社會(huì)實(shí)踐的一個(gè)方面，學(xué)習(xí)包括的是完整的人；這不僅暗示著與特定活動(dòng)的關(guān)系，還暗示著與社會(huì)共同體的關(guān)系——即意味著要變成一個(gè)充分的參與者、一個(gè)成員、一種類型的人。在這種觀點(diǎn)中，學(xué)習(xí)只是部分地，經(jīng)常還是附帶地，按時(shí)變得有能力力進(jìn)入新的活動(dòng)，有能力履行新任務(wù)和發(fā)揮新功能，有能力掌握新的理解?；顒?dòng)、任務(wù)、功能以及理解力是不能孤立存在的；它們是更為廣泛的關(guān)系體系的一部分，在這些關(guān)系中它們有著各自的意義。這些關(guān)系體系產(chǎn)生于社會(huì)共同體，并在其中得到再生產(chǎn)和發(fā)展，這些社會(huì)共同體部分地是人們的關(guān)系體系。人受限于同時(shí)也限制著這些關(guān)系。就這些關(guān)系體系所允許的可能性而言，學(xué)習(xí)意味著成為另一個(gè)人。忽略了學(xué)習(xí)的這個(gè)方面就會(huì)忽略學(xué)習(xí)包括身份建構(gòu)這個(gè)事實(shí)。視學(xué)習(xí)為合法的邊緣性參與意味著學(xué)習(xí)不僅僅是獲得成員資格的一個(gè)條件，而且學(xué)習(xí)本身就是成員資格逐漸形成的形式。我們把身份理解為人與其在實(shí)踐共同體中的位置和參與之間的一種長期的、現(xiàn)存的關(guān)系。因而，身份、認(rèn)知和社會(huì)性成員資格相互之間是彼此需要的。在對人的定義作“去中心”的努力和依據(jù)“完整的人”的概念去努力達(dá)到對主體（agency）概念的豐富認(rèn)識之間似乎存在著矛盾。我們認(rèn)為，這兩種趨向不僅是兼容的而且相互包含，如果一個(gè)人采納了我們有關(guān)人和學(xué)習(xí)的相關(guān)觀點(diǎn)：一個(gè)人正是通過以相關(guān)術(shù)語表達(dá)的有關(guān)“去中心”的理論過程，去建構(gòu)一種有關(guān)“完整的人”的強(qiáng)有力的觀念，這種觀念公平地對待人們借以在實(shí)踐中自我定義的多種關(guān)系。吉登斯（Giddens，1979）主張一種去中心的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)可以避免陷入有意設(shè)想的“結(jié)構(gòu)性決定”的陷阱，它把這種去中心的觀點(diǎn)視作投身于一種緘默實(shí)踐的情境脈絡(luò)中的一種進(jìn)行中的監(jiān)控的反思時(shí)刻流。我們進(jìn)一步認(rèn)為這個(gè)反思時(shí)刻流是圍繞著參與的軌道組織的。這意味著在實(shí)踐共同體中不斷變化的成員身份如同參與一樣，既不能被充分內(nèi)化也不能被充分外化。以上對于助產(chǎn)術(shù)、裁縫和舵手等領(lǐng)域的學(xué)徒制的描述，為說明在實(shí)踐中學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，以及在實(shí)踐共同體中學(xué)徒轉(zhuǎn)變?yōu)橥耆珔⑴c者意味著什么提供了例證。對于學(xué)習(xí)者身份形成的更詳盡的觀點(diǎn)，可以通過分析酗酒者加入戒酒者互戒協(xié)會(huì)，從而成為戒酒的酗酒者這一過程中看到。一個(gè)開始戒酒的酗酒者每周參加幾次會(huì)議，在與自己情況類似的同伴以及具有戒酒者互戒協(xié)會(huì)實(shí)踐和身份的有經(jīng)驗(yàn)的戒酒者的陪伴下，度過那幾次會(huì)議時(shí)間。在這些會(huì)議上，老會(huì)員陳述他們過去的酗酒的歷史及戒酒的過程。在大型會(huì)議上，老會(huì)員們還用幾；個(gè)小時(shí)的時(shí)間講述潤飾過的關(guān)于他們自己作為酗酒者的故事，作為大型會(huì)議的補(bǔ)充還有小型的“討論會(huì)”，這些討論會(huì)都傾向于強(qiáng)調(diào)關(guān)于戒酒者如何重建生活故事的某個(gè)方面（Cai．n．d）。在更具復(fù)雜性和范圍有所增大的某些工作片斷中，作為這兒所討論的有關(guān)學(xué)徒制的所有分析的主題，有關(guān)部分參與的概念也描述了在逐漸變?yōu)槔蠒?huì)員的過程中，戒酒者互戒協(xié)會(huì)中的參與形式對于新手的變化。在早期會(huì)議上的陳述中，新手能夠接近有關(guān)該共同體是什么樣的一種普遍性的觀點(diǎn)。在對戒酒的“十二步驟”的連續(xù)不斷的說明中，各個(gè)步驟的目標(biāo)都有清楚明白的闡述。這些目標(biāo)引導(dǎo)戒酒新會(huì)員從邊緣性參與發(fā)展到充分參與戒酒者互戒協(xié)會(huì)的活動(dòng)，這一過程類似于用裁縫學(xué)徒的制衣的步驟清單作為學(xué)徒在學(xué)徒過程中成長發(fā)展的線路標(biāo)識。一個(gè)全新會(huì)員的最初貢獻(xiàn)也許只是一個(gè)默默的姿態(tài)——會(huì)議要結(jié)束時(shí)拿起一塊白色籌碼表明在接下來的24小時(shí)內(nèi)不喝酒這樣的意愿（cain.n.d）。到了適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，戒酒進(jìn)行到第十二步，拜訪一位酗酒者并說服他成為協(xié)會(huì)的一名新會(huì)員，這標(biāo)志著參與的一個(gè)新階段的開始，即，他現(xiàn)在已是一位得到承認(rèn)的老會(huì)員。凱恩（Cain.n.d）認(rèn)為戒酒者互戒協(xié)會(huì)的主要任務(wù)，是通過建構(gòu)個(gè)人生活故事的過程，以及同時(shí)建構(gòu)故事講述者在該經(jīng)歷中過去和將來行為的煮義，來重建個(gè)體的身份。……

編輯推薦

過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)的變化，人類已經(jīng)進(jìn)入創(chuàng)建學(xué)習(xí)科學(xué)的新紀(jì)元，一場徹底改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)的理念與方式的革命已經(jīng)興起。

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