課程與教學(xué)概論

前言

　　本書是受教育部師范司委托編寫的一本課程與教學(xué)論教材，供高等師范院校教育專業(yè)使用?！　?0世紀(jì)90年代以后，課程與教學(xué)研究在國內(nèi)開始受到重視，課程與教學(xué)理論書籍不斷問世，一些課程與教學(xué)論方面的教科書也相繼出版。在這種情況下，再要編出一本有自己存在價值的課程與教學(xué)論教科書，不是一件容易的事。我們閱讀、查尋、上網(wǎng)搜索了國內(nèi)外已有的大量研究資料，并多方聽取本教材擬使用對象的意見，幾經(jīng)討論和修改，力圖使之具有新意。這也正反映了我們對其存在價值的追求?！　∽鳛椤案耪摗?，我們首先側(cè)重于抓住課程與教學(xué)的一些基本問題，而不是面面俱到。我們著重探討了有關(guān)課程與教學(xué)的9個基本問題：課程與教學(xué)的涵義、關(guān)系以及課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展，課程與教學(xué)的政策，課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計，課程與教學(xué)的組織，課程與教學(xué)的實施，課程與教學(xué)的改革，課程與教學(xué)的評價，當(dāng)代課程與教學(xué)的研究。其次，我們采取“靠船下篙”的形式，就事論事，以理清問題或思路為本，不迂回，少“插曲”，追求簡明和概括?！　∽鳛榻滩模覀兪紫劝蚜⒆泓c置于通俗性之上。我們認為，使用這本教材的學(xué)生，其主要目的不是要成為課程與教學(xué)論專家，而只是希望了解課程與教學(xué)的基本理論，以此作為思考課程與教學(xué)問題的起點及實際進行課程與教學(xué)活動的動力。所以，我們力求避免采用培訓(xùn)教育理論專家的表述方式，而是注意使用明晰、易懂的語言來陳述課程與教學(xué)的理論，讓理論不再那么高傲不馴，以推動教育理論的通俗化。其次，我們試圖增強教材自身的研究功能，發(fā)揮其弓I導(dǎo)學(xué)生思考、研究和活動的廣泛作用。正是基于這樣的考慮，我們在各章內(nèi)容之后，專門列出了“問題與思考”、“研究與活動”和“推薦閱讀書目”。

內(nèi)容概要

　　《課程與教學(xué)概論》是受教育部師范司委托編寫的一本課程與教學(xué)論教材，供高等師范院校教育專業(yè)使用。　　作為“概論”，我們首先側(cè)重于抓住課程與教學(xué)的一些基本問題，而不是面面俱到。我們著重探討了有關(guān)課程與教學(xué)的9個基本問題：課程與教學(xué)的涵義、關(guān)系以及課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展，課程與教學(xué)的政策，課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計，課程與教學(xué)的組織，課程與教學(xué)的實施，課程與教學(xué)的改革，課程與教學(xué)的評價，當(dāng)代課程與教學(xué)的研究。其次，我們采取“靠船下篙”的形式，就事論事，以理清問題或思路為本，不迂回，少“插曲”，追求簡明和概括。

書籍目錄

前言第一章 課程與教學(xué)概述第一節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程（一）課程的詞源分析（二）課程定義的基本類型（三）課程的定義及其發(fā)展二、教學(xué)（一）教學(xué)的詞源分析（二）教學(xué)涵義的規(guī)定性（三）教學(xué)的本質(zhì)涵義第二節(jié) 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、課程研究的歷史發(fā)展（一）課程研究的階段及特點（二）當(dāng)代課程理論構(gòu)建方式二、教學(xué)研究的歷史發(fā)展（一）教學(xué)研究的早期發(fā)展（二）教學(xué)理論形成的基本階段（三）當(dāng)代教學(xué)論的發(fā)展軌跡第三節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、課程與教學(xué)關(guān)系概述（一）課程與教學(xué)關(guān)系研究的主要觀點（二）課程與教學(xué)分離的原因分析（三）對課程與教學(xué)關(guān)系的理解二、課程理論與教學(xué)理論的關(guān)系（一）課程理論與教學(xué)理論統(tǒng)一于課程與教學(xué)實踐（二）課程理論與教學(xué)理論是并行于教育學(xué)體系內(nèi)的兩門下位學(xué)科（三）課程理論與教學(xué)理論互為存在與研究的理論基礎(chǔ)第二章 課程與教學(xué)政策第一節(jié) 課程與教學(xué)政策概述一、課程與教學(xué)政策的涵義二、課程與教學(xué)政策的特征（一）行為的準(zhǔn)則性（二）目標(biāo)的針對性（三）實施的程序性（四）載體的規(guī)定性（五）內(nèi)容的法定性三、課程與教學(xué)政策的研究意義及作用（一）課程與教學(xué)政策是課程與教學(xué)理論的重要內(nèi)容（二）課程與教學(xué)政策是教育實踐的保證（三）課程與教學(xué)政策是理論與實踐的中介第二節(jié) 課程與教學(xué)政策的類型及價值取向一、課程與教學(xué)政策的類型及特征（一）中央集權(quán)型（二）地方集權(quán)型（三）學(xué)校自主型二、課程與教學(xué)政策的價值取向（一）中央集權(quán)型的價值取向（二）地方集權(quán)型的價值取向（三）學(xué)校自主型的價值取向三、理想的課程與教學(xué)決策模式（一）“課程共有”的涵義（二）“課程共有”的權(quán)力分配第三節(jié) 當(dāng)代我國課程與教學(xué)政策一、當(dāng)代我國課程與教學(xué)政策的形成與發(fā)展（一）完全中央集權(quán)型階段（二）以中央集權(quán)型為主、中央集權(quán)與地方集權(quán)并行的階段（三）中央集權(quán)、地方集權(quán)與學(xué)校自主型相結(jié)合的“新階段”二、我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革政策的特點[附錄]基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容第一節(jié) 課程與教學(xué)的目標(biāo)一、課程與教學(xué)目標(biāo)概述（一）課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義（二）課程與教學(xué)目標(biāo)的功能二、課程與教學(xué)目標(biāo)的價值取向（一）普遍性目標(biāo)（二）行為性目標(biāo)（三）生成性目標(biāo)（四）表現(xiàn)性目標(biāo)三、課程與教學(xué)目標(biāo)的制定（一）課程與教學(xué)目標(biāo)制定的基本依據(jù)（二）課程與教學(xué)目標(biāo)制定的基本環(huán)節(jié)第二節(jié) 課程與教學(xué)的內(nèi)容一、課程與教學(xué)內(nèi)容的涵義與取向（一）課程與教學(xué)內(nèi)容的涵義（二）課程與教學(xué)內(nèi)容的取向二、課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇與編排（一）課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的基本依據(jù)（二）課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)（三）課程與教學(xué)內(nèi)容的編排原則（四）課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的基本環(huán)節(jié)第四章 課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計第一節(jié) 課程開發(fā)及其模式第二節(jié) 課程設(shè)計及其取向第三節(jié) 教學(xué)設(shè)計及其模式第五章 課程與教學(xué)的組織第一節(jié) 課程組織的涵義和準(zhǔn)則第二節(jié) 課程組織的基本取向第三節(jié) 課程的組織結(jié)構(gòu)第四節(jié) 教學(xué)組織第六章 課程與教學(xué)的實施第一節(jié) 課程實施第二節(jié) 改善課程實施的策略：課程行為研究第三節(jié) 教學(xué)過程第四節(jié) 教學(xué)方法第七章 課程與教學(xué)的改革第一節(jié) 課程改革及其基本問題第二節(jié) 當(dāng)代中外課程改革第三節(jié) 教學(xué)改革及其要基本概念第四節(jié) 當(dāng)代中外教學(xué)改革第八章 課程與教學(xué)的評價第九章 當(dāng)代課程與教學(xué)研究透視后記

章節(jié)摘錄

　　三、理想的課程與教學(xué)決策模式　　課程與教學(xué)決策是課程與教學(xué)政策的核心問題，課程與教學(xué)決策是基于對教育目的和手段的判斷而對課程與教學(xué)的設(shè)計和實施作出的決定和指示。而理想的課程與教學(xué)決策模式應(yīng)當(dāng)是“課程共有”。　?。ㄒ唬罢n程共有”的涵義　　所謂“課程共有”，包含3個方面的含義：一是指課程權(quán)力的共有，即各種不同主體在課程權(quán)力分配上的一種理想的關(guān)系--國家、地方和學(xué)校之間，教育行政人員、教育理論研究者和教育實踐者之間以及教師、學(xué)生和家長之間在課程與教學(xué)權(quán)力及其相關(guān)問題上，原則上可以成為“朋友”關(guān)系而非單向的命令與執(zhí)行關(guān)系，這是在社會范圍內(nèi)形成課程認同及課程參與意識的重要保證。二是指制定課程與教學(xué)政策的一種全新的“超越論”價值觀，即超越中央集權(quán)型課程與教學(xué)政策“統(tǒng)一論”價值觀和地方分權(quán)型課程與教學(xué)政策“適應(yīng)論”價值觀，以及學(xué)校自主決策型課程與教學(xué)政策“特色論”價值觀的各自局限，并融合其長處，這是解決長期以來課程與教學(xué)政策中課程權(quán)力集權(quán)與分權(quán)二元對立思維的前提，也是理想課程與教學(xué)政策制定的關(guān)鍵。從課程與教學(xué)權(quán)力分配來看，是對課程與教學(xué)權(quán)力下放的一種導(dǎo)向，因為在課程與教學(xué)政策制定與實施中，處于“優(yōu)勢”地位的中央政府如果不將集權(quán)的課程與教學(xué)權(quán)力下放的話，就難以調(diào)動地方、學(xué)校、教師等進行課程與教學(xué)改革的積極性與責(zé)任感?！罢n程共有”是在反思已有的中央集權(quán)型、地方分權(quán)型以及學(xué)校自主型課程與教學(xué)政策制度模式弊端的基礎(chǔ)上提出的?！　。ǘ罢n程共有”的權(quán)力分配　　課程與教學(xué)權(quán)力分配涉及多種層次、多個方面，其中既有來自中央政府與地方政府的力量，也有來自學(xué)校的力量；既有來自教育行政人員的力量，也有來自課程專家（理論工作者）與課程實踐者的力量。無論是集權(quán)型課程與教學(xué)政策還是分權(quán)型課程與教學(xué)政策，它們的課程與教學(xué)權(quán)力分配分別走向了兩個極端，因而未能充分實現(xiàn)與課程密切相關(guān)的各級政府或各類人員的課程權(quán)力最優(yōu)配置狀況，有著各自的弊端。實際上，各類組織及個人都應(yīng)在賦予一定的課程與教學(xué)權(quán)力的基礎(chǔ)上，對課程與教學(xué)權(quán)力所包含的不同成分進行合理而明確的分工，以形成相應(yīng)的合力，共同完成理想課程與教學(xué)政策的制定及其實施。由此可見，課程由國家高度集中統(tǒng)一走向中央、地方、學(xué)校等共同開發(fā)管理的過程，也就是“課程共有”課程與教學(xué)政策逐步實現(xiàn)的過程。

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