優(yōu)化學(xué)校教育

前言

　　《優(yōu)化學(xué)校教育》一書的中譯本由華東師范大學(xué)出版社出版，我深感榮幸，也很高興能為此書寫序。出版者要求我以自己事業(yè)總體發(fā)展路線為背景，談?wù)勛约貉巯聦?duì)于學(xué)校教育的態(tài)度。這樣，我就要從頭談起，先大致說說過去十年中，生活經(jīng)歷是怎樣潛移默化地影響了我的思想，其中包括我數(shù)次造訪中國的經(jīng)歷。雖然自從《優(yōu)化學(xué)校教育》一書問世以來，我對(duì)于教育的基本態(tài)度并沒有根本性的改變，但卻多少因?yàn)樯罱?jīng)歷的緣故，有了一些擴(kuò)展和更動(dòng)?！　∵^去十年中我的觀點(diǎn)調(diào)整　　我參加北美教育哲學(xué)協(xié)會(huì)多年，20世紀(jì)90年代初期，我當(dāng)上了協(xié)會(huì)主席。那時(shí)候，協(xié)會(huì)成員都致力于把后現(xiàn)代主義的見解應(yīng)用于教育理論。受這種潮流的影響，我也在該領(lǐng)域做了大量的閱讀、討論和思考。1993年，我的主席致詞談的就是如何在辦學(xué)中應(yīng)用后現(xiàn)代主義的教育理論?！　∥覍?duì)后現(xiàn)代的觀點(diǎn)并非全然陌生。早在大學(xué)讀書時(shí)，我就接受了杜威（Dewey， J.）那種漸進(jìn)的、工具主義的認(rèn)知觀念，洛蒂（Rorty， R.）曾經(jīng)把杜威稱為20世紀(jì)最重要的后現(xiàn)代主義者之一。1974年，在《教育哲學(xué)與理論》一書中，我把知識(shí)稱作是對(duì)世界和生活做“切實(shí)可行的理解”，并且我還認(rèn)為，不同的人，對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解在其生活中的用途也不同，就需要對(duì)現(xiàn)實(shí)有各自不同的理解。知識(shí)不是普遍的，也不是永恒的；它是一個(gè)不斷進(jìn)行的、目的明確的過程。在《優(yōu)化學(xué)校教育》一書中，我談到，教育的目的與其說是“天注定”，還不如說是逐漸在人類的渴望和追求中顯現(xiàn)出來的?！　∪欢?，盡管我持有這些觀點(diǎn)，我的認(rèn)知、價(jià)值觀和教育學(xué)理論卻還是跟探索及人性等傳統(tǒng)的西方觀念緊密相聯(lián)。1990年代初，我做了一些研究，結(jié)果就在自己的學(xué)校教育理論中圓滿地融進(jìn)了后現(xiàn)代主義的見解。例如，我認(rèn)識(shí)到，我們務(wù)必不要給學(xué)校教育制定過分死板的日程安排，而應(yīng)該以開放的態(tài)度聽取教師和學(xué)生的觀點(diǎn)，應(yīng)該隨時(shí)面對(duì)課堂實(shí)踐的變化。這使我更加關(guān)注教師的作用、重視與學(xué)生的對(duì)話（1993年，我在《學(xué)會(huì)好好生活》一書中的最后一章中就是這樣寫的）強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)雖然不同于課本知識(shí)以及其他印刷材料，卻很重要。　　1990年代中期，我首次對(duì)亞洲做長期訪問，這促成了我的學(xué)校教育思想的第二個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。1993-1994年，日本神戶信和女子大學(xué)（Kobe Shinwa Womens University）的山根康平（Kohei Yamane）教授在多倫多大學(xué)安大略省教育學(xué)院做訪問學(xué)者，并致力于把《優(yōu)化學(xué)校教育》翻譯成日文。1995年春，他邀請(qǐng)我赴神戶訪問，在他的兒童教育課程中教了兩個(gè)月的課。這兩個(gè)月可能是我一生中最美好的時(shí)光了，后來幾年里，我又造訪了幾次，信和大學(xué)主修教育的學(xué)生也開始在秋季到多倫多，造訪我們的伙伴學(xué)校。由此我們建立了穩(wěn)固的關(guān)系。我在日本受益匪淺，尤其是了解了美學(xué)如何能夠滲透于社會(huì)，人們?nèi)绾文茉谝粋€(gè)強(qiáng)大的集體中感覺安全、有所依靠。我在訪問期間也欣然感受到了那份安全和依靠。我對(duì)社區(qū)集體在學(xué)校教育中的作用越來越重視，部分是因?yàn)樵?jīng)有過這段經(jīng)歷，部分也是因?yàn)槲以谶@一段時(shí)期閱讀了一些后現(xiàn)代主義者有關(guān)文化如何影響思想和行為的文章?！　　?/pre>


內(nèi)容概要
　　普通人和教育專家對(duì)學(xué)校寄予極大關(guān)注。然而學(xué)校的任務(wù)是什么以及這些任務(wù)完成到什么程度，我們常常無從把握。《優(yōu)化學(xué)校教育：一種價(jià)值的觀點(diǎn)》的目的：一是鑒別教育目標(biāo)，二是建議實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)所需要的教育形式、途徑?！秲?yōu)化學(xué)校教育：一種價(jià)值的觀點(diǎn)》提出的價(jià)值觀角度，既關(guān)系到目標(biāo)又關(guān)系到手段，充分闡述了教育目的在于增進(jìn)人類的幸福這一思想并能言之鑿鑿，使學(xué)校教育和具有教育意義的探索沿著新的而又具有真實(shí)價(jià)值的方向前進(jìn)。理論與實(shí)踐結(jié)合，方便讀者理解和解決問題?！　≡凇秲?yōu)化學(xué)校教育：一種價(jià)值的觀點(diǎn)》的第一部分——“確立方向”里，集中討論了主要目標(biāo)的選擇，主要教學(xué)法的問題和四個(gè)主要利益群體，即學(xué)生、教師、父母和“社會(huì)”。在討論具體問題的第二部分，集中討論了強(qiáng)迫與灌輸問題，以及同宗教、種族、民族、性別和班級(jí)有關(guān)的問題。在提出學(xué)校課程新的優(yōu)先權(quán)的第三部分，只討論了道德與價(jià)值觀教育，宗教與精神教育，政治教育和全球教育。然而，教育的目的在于增進(jìn)人類的幸福，充分闡述這一中心思想并能言之鑿鑿，使學(xué)校教育和具有教育意義的探索沿著新的而又具有真實(shí)價(jià)值的方向前進(jìn)，這就是我的愿望。



書籍目錄
總序中文版序言英文版序言引言第一部分 確立方向第一章 學(xué)校教育的目的價(jià)值觀的本質(zhì)和根源學(xué)校面臨的新的社會(huì)背景學(xué)校教育的目的教育平等第二章 學(xué)校的類型綜合性學(xué)?；旌稀澳芰Α狈纸M公共課程非職業(yè)教育觀第三章 學(xué)生：滿足他們的需要“學(xué)校對(duì)孩子們做了些什么”開放的、以兒童為中心的、互動(dòng)式的學(xué)校教育有效的學(xué)校教育學(xué)校應(yīng)該成為好的去處第四章 教師：對(duì)他們能夠和不能期望什么對(duì)教師的指責(zé)自我犧牲、關(guān)心和精疲力竭教師在教育改革中的作用我們可以期望教師做些什么第五章 家長和社會(huì)的權(quán)利家長的權(quán)利對(duì)他們的孩子的權(quán)利家長和孩子的權(quán)利對(duì)社會(huì)的權(quán)利亞群體的權(quán)利：多元主義的需要第二部分 具體價(jià)值問題第六章 約束約束是人們生活中的一部分強(qiáng)制入學(xué)必要的教育內(nèi)容第七章 灌輸什么是灌輸灌輸錯(cuò)在何處學(xué)校中正當(dāng)?shù)闹苯佑绊憣W(xué)校中的灌輸事實(shí)第八章 宗教偏見……第九章 種族主義第十章 民族偏見第十一章 性別主義第十二章 階層偏見第三部分 學(xué)校的新方向第十三章 道德教育和價(jià)值教育第十四章 宗教和靈性教育第十五章 政治教育和全球教育第十六章 結(jié)論索引


章節(jié)摘錄
　　我已說過，學(xué)校應(yīng)該是綜合的，不僅學(xué)生的注冊，而且也指學(xué)校的內(nèi)部結(jié)構(gòu)：它們不應(yīng)該指定學(xué)生參加不同的學(xué)業(yè)能力組或不同的學(xué)業(yè)軌。將不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)生整合到相同班級(jí)的實(shí)踐經(jīng)常稱為“混合能力”分組（“mixedability”grouping）。然而這種表述很不恰當(dāng)，因?yàn)檎缥覀兯吹降?，這里假定的所謂“能力”差異并非存在于天賦能力上的差異，而是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位相關(guān)的成就，最好的術(shù)語應(yīng)該是“混合成績”分組或叫“混合成就”分組?！　〉菬o論由于什么理由，也無論使用什么術(shù)語，學(xué)生集中在一起接受教育是否是一個(gè)好主意。一個(gè)普通的觀點(diǎn)是：中學(xué)（和大學(xué)）混合成績分組在更傾向于學(xué)術(shù)的學(xué)生中間導(dǎo)致了標(biāo)準(zhǔn)的降低，既是由于課程被“沖淡”，也是由于在處理混合能力的班級(jí)時(shí)教師缺乏足夠的能力。而且，如奧克斯（Oakes，J．）所說，許多人認(rèn)為能力分組對(duì)低智力層的學(xué)生頗有好處，因?yàn)椤爱?dāng)?shù)椭橇M的學(xué)生在班級(jí)內(nèi)不與那些比他們更聰明的學(xué)生進(jìn)行日常交往時(shí)，就會(huì)發(fā)展他們對(duì)學(xué)校和自身的積極態(tài)度”，而且，“在具有相似的學(xué)業(yè)背景的班級(jí)內(nèi)，他們的學(xué)習(xí)成績也會(huì)更好”?！　∪欢醒芯孔C據(jù)表明，反對(duì)學(xué)校整合和班級(jí)整合的這類辯解是站不住腳的。奧克斯最后說，基于廣泛的學(xué)校研究，在混合能力組班級(jí)里，不存在一個(gè)“拉平”的標(biāo)準(zhǔn)；相反的是，“實(shí)踐中，班級(jí)與學(xué)生的最高水平相吻合而不是與學(xué)生的最低水平相吻合”。當(dāng)把學(xué)生分到學(xué)業(yè)水平相似的組內(nèi)時(shí)，他們并沒有學(xué)習(xí)得更好，確切地說，“異質(zhì)班級(jí)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程上要比許多中等或幾乎是低智力軌班級(jí)有更多的優(yōu)勢，”而“當(dāng)被分配到混合能力組班級(jí)時(shí)，每個(gè)人似乎至少和往常做得一樣好（而低或中等學(xué)生經(jīng)常做得要更好）”。就學(xué)生的精神狀態(tài)來說，奧克斯說這遠(yuǎn)沒有得到改進(jìn)，分流到低智力組的學(xué)生結(jié)果出現(xiàn)了“自我概念偏低，反學(xué)校行為，甚至是完全離校出走”。在所研究的大量異質(zhì)班級(jí)里，80％以上的班級(jí)具有較好的師生關(guān)系，而50％以上的班級(jí)在與典型的低智力組班級(jí)相比具有較好的同伴關(guān)系?！　榱丝朔逃u(píng)論家們察覺的許多問題，學(xué)校教育有必要更加以兒童為中心更加民主。如果我們不想壓制學(xué)生的好奇心和主動(dòng)性，削弱他們的信心，使他們變得消極被動(dòng)和唯命是從，剝奪他們的感情和愿望，在他們的內(nèi)心中培植虛偽和不適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀，我們就必須為學(xué)生參與教育和管理教育留出更多的余地。學(xué)校中發(fā)生的一切在很大程度上必須接受學(xué)生的興趣、希望、情緒、見識(shí)和能力的影響?！　〖词乖谖覀兠靼讓W(xué)生正朝著錯(cuò)誤的方向前進(jìn)的情況下，我們也要盡力避免完全把我們的目標(biāo)或觀點(diǎn)強(qiáng)加給他們：正如杜威反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，學(xué)習(xí)就像生長，未來產(chǎn)生于現(xiàn)在。學(xué)習(xí)必須從未知到已知從想望的到值得想望的。因此，我們必須與學(xué)生討論和推理，提供相關(guān)信息和論據(jù)，以便盡可能地使他們最后得出的結(jié)論成為自由選擇的結(jié)果?！　≡趶?qiáng)制性的公共教育經(jīng)歷中，學(xué)生個(gè)人顯然不可能完全自由地自行其是。而且，正如我們在第六章將要了解到的，個(gè)體自由地、理智地選擇自己的信仰和價(jià)值觀的程度總是有一定限度的。然而，自由和理智的限度應(yīng)該盡可能的大，應(yīng)該堅(jiān)持不懈地鼓勵(lì)學(xué)生追求那些他們感興趣的問題。開設(shè)公共課程并不排斥各科目學(xué)習(xí)中的相當(dāng)大的靈活性和個(gè)性化。的確，混合編班的部分意義就是把背景不同、興趣不同的學(xué)生集中在一起，以便他們能分享各自的獨(dú)到見解。　　在1960年代和1970年代的教育評(píng)論家中，科爾是“開放的”學(xué)校教育的特別能言善辯的倡導(dǎo)者，這種教育考慮到了學(xué)生的規(guī)則變化和有關(guān)情況。他主張教師必須靈活處理既定的某一天、一周或一年中將會(huì)發(fā)生的事情?！耙粋€(gè)非專制的課堂設(shè)計(jì)必須從可能的突發(fā)事件出發(fā)。學(xué)科的設(shè)立和終止或發(fā)展應(yīng)該以多種不同的方式進(jìn)行。無法預(yù)測在特定的時(shí)刻誰將會(huì)感興趣和積極參與?！庇?jì)劃是必須的，但隨時(shí)修改或廢棄計(jì)劃同樣是必須的。在所謂的“條件差”的六年級(jí)上了不同尋常的一年課后，科爾總結(jié)說，“任何一堂成功的課都必須以學(xué)生和教師之間的對(duì)話為基礎(chǔ)，雙方既要教又要被教，并且都能認(rèn)可這一事實(shí)”?！　〗鼛啄旮トR雷（Freire，P·）已經(jīng)推廣了靈活的互動(dòng)式教育觀：盡管他的注意力主要集中在成人的學(xué)習(xí)上，但人們普遍認(rèn)為他的觀點(diǎn)適用于學(xué)校這一環(huán)境。根據(jù)弗萊雷的看法，“教育正遭受著一種講述病”，教師們設(shè)想他們的任務(wù)就是“用（他們）講述的內(nèi)容來‘填充’學(xué)生，這些內(nèi)容脫離實(shí)際，割斷了與一切來源和能夠賦予它們意義的所有事物的關(guān)系”。這種做法把學(xué)生變成了“‘容器’，等待教師‘填充’的‘容器”?！斑@是‘存儲(chǔ)’教育觀，在這種教育中，允許學(xué)生活動(dòng)的范圍僅限于接受、歸檔和存放儲(chǔ)存物。”　　與這種“存儲(chǔ)”法相比較，弗萊雷贊成“對(duì)話”和“提出問題”的方法。他的教學(xué)論的部分要素如下：“教師”和“被教者”共同學(xué)習(xí)；個(gè)人知識(shí)，自主學(xué)習(xí)，由內(nèi)到外；實(shí)踐，在生活與行動(dòng)的背景下學(xué)習(xí)；高度信任學(xué)習(xí)者的能力和尊重他們的人性本質(zhì)；承認(rèn)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了大量知識(shí)；承認(rèn)學(xué)習(xí)者必須創(chuàng)造自己的世界，而不僅僅是接受別人的觀念。在許多方面，弗萊雷的見解使人聯(lián)想起杜威的觀點(diǎn)。然而，他超越了杜威，特別是他對(duì)“存儲(chǔ)”教育方法的意識(shí)形態(tài)本質(zhì)以及利用政治行為對(duì)其進(jìn)行改造的必要性的強(qiáng)調(diào)?！　￠_放的、互動(dòng)式學(xué)校教育方法必須是事實(shí)上的，而不僅僅是表面上的。所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”通常是一種欺詐性的學(xué)校教育形式的偽裝，在這種教育方法中，教師認(rèn)為他們已經(jīng)知道了答案是什么，但是卻讓學(xué)生在最佳的心理狀態(tài)下“自己發(fā)現(xiàn)答案”。或許這種方法應(yīng)該叫做“定時(shí)解放學(xué)習(xí)”而不是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。這種方法存在兩個(gè)問題：首先，如果教師確實(shí)已經(jīng)知道答案，他們應(yīng)該與學(xué)生們共同分享，這樣就不會(huì)浪費(fèi)時(shí)間，并且每個(gè)人都能繼續(xù)探究大批我們尚不知道答案的問題；其次，如果教師隱瞞“答案”，就會(huì)有這樣的危險(xiǎn)，即答案未經(jīng)充分地詳細(xì)審查就以微妙的方式被大量地強(qiáng)加到學(xué)生身上。學(xué)生參與學(xué)習(xí)的要義是通常我們的確不知道答案，為了發(fā)現(xiàn)它，我們需要學(xué)生提供相當(dāng)大的幫助。如果教師（或者學(xué)生）認(rèn)為他們知道某個(gè)　　答案，他們就應(yīng)該把它擺在桌面上，以便繼續(xù)就這一答案是否正確進(jìn)行開誠布公的對(duì)話；過分不情愿地說出一個(gè)人的想法就暗示著缺乏一個(gè)開放的對(duì)話式的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這種環(huán)境中，學(xué)生可以反對(duì)或修正教師說的話，或者提出自己的觀點(diǎn)以供選擇。當(dāng)然，教師應(yīng)該選擇恰當(dāng)?shù)姆绞胶蜁r(shí)間說出自己的想法，不至于壓制討論或打亂探究的自然規(guī)律。但為了更快地掌握知識(shí)，而不是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)已知的東西，這樣做是必要的。　　……








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