人是如何學習的

內容概要

《人是如何學習的》是美國國家研究院行為科學、社會科學和教育委員會學習科學開發(fā)項目委員會主持的一個課題，由國家科學院和美國教育部基金資助，參與者有16位國際著名的學習研究專家教授，分別來自美國10多所大學和研究機構。該課題以原有的學習研究為基礎，借助學習科學的最新成果，對人類的學習進行多維的研究，歷時兩年，最后以論著的形式發(fā)表。    本課題研究的一個重點是專業(yè)知識。學習研究委員會認為理解專家的專業(yè)知識非常重要，因為這使我們能夠洞察思維和問題解決的本質。

書籍目錄

總序譯者前言志謝全書概要  改變學習概念的五大主題  專家行為  學習的遷移  兒童學習者  兒童心理與大腦的平衡發(fā)展  學習環(huán)境設計  有效教學  新技術  為了未來的研究第一部分 導論  第一章 學習：從猜測到科學    焦點：人、學校和學習的潛能    學習科學的發(fā)展    本書結構    參考書目第二部分 學習者與學習  第二章 專家與新手的差異    有意義的信息模式    知識的組織    情境與知識提取    順暢提取    專家與教學    適應性的專門知識    小結    參考書目  第三章 學習與遷移    促進初始學習的因素    影響遷移的其他因素    學習是原有經驗的遷移  第四章 兒童是怎樣學習的    嬰兒的能力    特惠領域的早期能力    學習和元認知策略    兒童的智力觀和學習觀：學習和理解的動機    指導兒童的學習    小結    參考書目  第五章 心理與大腦    大腦：學習的基礎    經驗與環(huán)境對大腦發(fā)展的影響    教學在大腦發(fā)展中的作用    記憶與大腦加工    小結     參考書目第三部分 教師與教學  第六章 學習環(huán)境設計  第七章 有效教學：歷史、數學、科學示例  第八章 教師的學習  第九章 技術支持下的學習第四部分 學習科學未來發(fā)展走向  第十章 結論與建議委員會委員和成員的個人簡介索引

章節(jié)摘錄

　　學習科學的新進展也強調幫助人們對學習進行自我調控的重要性。既然人們重視理解，那么他們就必須學會把握理解和獲取更多信息的時機。他們會用什么策略來評價他們是否理解他人的意圖?他們需要什么類型的證據，才能確信別人的觀點?他們如何能夠依據現(xiàn)象提出自己的理論并對理論進行有效地檢測?　　在“元認知”的旗號下，人們已經對有利于主動學習的許多重要活動進行了研究，關于元認知的話題在第二、三章有詳細介紹。元認知是指人們預測他們在各種任務中表現(xiàn)的能力(如，他們能夠記住各種刺激的程度)以及對目前的理解和掌握程度進行監(jiān)控的能力(如，Brown，1975；Flavell，1973)。適合于學習的元認知方法的教學實踐包括那些關注于理解、自我評價和根據已教授的和需要改進的內容進行反饋的活動。這些實踐表明學生將所學知識遷移到新情境的程度得到了增強如，Pallncsar and Brown，1984；Scardamalia et a1．，1984；Schoenfeld，1983，1985，1991)。　　假設有三位教師，他們的教學影響著學生是否學會調控他們自己的學習Scardamalia and Bereiter，1991)。第一位教師的目標是讓學生完成作業(yè)；通過他的監(jiān)督、檢查學生所完成作業(yè)的數量和質量來達到這個目標。他的重點在于活動，從過時的作業(yè)到最流行的太空時代項目等任何一種活動。第二位教師強調學生在開展活動時所學到的內容。第三位教師也不例外，但是他增加了學習目標——不斷地把更多的學習過程交給學生。當你走進教室時，不能立即分辨出這三種類型的教師?；蛟S你會看到學生們以小組為單位，制作視頻動畫或多媒體演示文稿。你可能發(fā)現(xiàn)老師從一個小組走到另一個小組，檢查學生作業(yè)的進展情況，解答學生的問題。然而，經過幾天的教學，第一位教師和第二位教師的差別開始明顯。第一位教師將重點完全放在完成作業(yè)的過程和所完成的作業(yè)(作品)上——學生是否參與了、每個學生是否得到平等的待遇和他們是否出色地完成了作業(yè)。第二位教師也參與了整個過程，但他還關心學生從經歷中所學到的知識，并采取措施確保學生消化所學的內容，而不僅僅是關注學生的表現(xiàn)。但是，為了區(qū)分第二位教師和第三位教師，你可能需要回到媒體制作項目的過程。它首先引發(fā)起了什么?它是否從一開始就被認為是一個學習活動?或者是否從學生致力于建構自己的知識開始才算是學習活動?在第三位教師的教室里有一個引人注意的例子，學生們一直在研究蟑螂，通過閱讀、觀察，他們對蟑螂是如此的了解，以至于他們想與學校的其他班級分享所學到的知識；于是他們就制作出一盤錄像帶供其他班級學習(Lamon eta1．，1997)?！　∫虼?，在看上去是相同的學習活動中所蘊藏著的差異是相當深遠的：在第一位教師的教室里，學生在學習有關媒體制作方面的內容，但媒體制作很可能從學習其他方面的途徑中學到。在第二位教師的教室里。教師的教學在于確保滿足活動的初始教育目的，它不把教學僅僅淪為一個媒體制作練習。在第三位教師的教室里，媒體制作與學習相伴，而且是學習的直接結果，學習體現(xiàn)在媒體制作牛。第三位教師的大部分教學工作在媒體制作的觀念產生以前就已經完成了，他所要做的只是幫助學生在做項目時始終看到他們的學習目的?！　∵@三位假設的教師是抽象的模型，當然僅僅部分地與真實的教師相符合，有時更像真實的教師。然而，我們從中粗略地看到了重要的事實——學習目標與教師教學之間的聯(lián)系能夠影響學生達到學習目標的能力?！　　　∵m應性專業(yè)知識的概念在對歷史專家的研究中探究過(Wineburg，1998)。讓歷史專家和一組未來教師解讀一套關于亞伯拉罕·林肯和他的奴隸觀的文件。這是一個十分復雜的問題，它涉及到已頒布的法律(憲法)、自然法(寫進獨立宣言的)和人權法(關于基本權利的假設)之間的沖突。其中一位歷史學家是研究林肯的專家，第二位歷史學家的專業(yè)知識不屬此類。林肯專家在閱讀文件時應用了詳細的內容知識，很容易理解文件；而另一位歷史學家對文件內的某些一般性主題較為熟悉，但涉及到具體細節(jié)時便茫然不知所措。事實上，在任務的起始階段，第二位歷史學家的反應與面對同一任務的未來高中教師的反應雷同(Wineburg and Fournier，1994)：試圖協(xié)調與林肯地位不一致的信息，他們都借助當今社會形式和制度——如發(fā)言撰稿人、記者招待會、輿論導向專家——來解釋不一致的原因。然而與未來教師不一樣，第二位歷史學家一直堅持最初的分析。他采用操作假設，認為這種明顯的矛盾與其說植根于林肯的表里不一(雙重人格)，不如說是植根于自己對19世紀的無知。專家擺脫原初理解的束縛，尋求這些問題的深層理解。從這一角度去閱讀文本，理解加深了，他從這個經歷中也得到了收益。經過仔細推敲，第二位歷史學家能夠把各種信息梳理成一個解釋框架結構，該結構就是他那見廣識　　多的同事們的起始點。相反，未來的歷史教師一步也沒有離開對事件的原初解讀?！　v史學家展示了一個重要特征：即眾所周知的“元認知”——對當前理解過程進行監(jiān)控并確定理解在何時是不充分的能力。元認知的概念起源于對幼兒研究的情境(如Brown，1980；Flavell，1985，1991)。例如，幼兒常常錯誤地認為他們能夠記住信息，因而沒有使用有效的策略，如背誦策略。認識自己目前知識的局限，然后采取措施改變這種狀況的能力，這對所有年齡的學習者來說都是十分重要的。不是研究林肯的歷史專家，通過元認知，能成功地意識到最初對林肯地位的解釋之不足。其結果是，他采用了操作假設，在做出合理結論之前他需要掌握更多有關林肯時代的背景知識?！　　　∫粋€寫作教學程序促進方案(Scardamalia et al.，1984)，具有交互式教學的許多特征。這種方案提示學習者采用體現(xiàn)在復雜的寫作策略上的元認知活動，這些提示有助于學習者通過確定目標，生成新觀點，提煉和細述已有觀點，尋找觀念的銜接，思考與反思活動。程序促進方案讓學生輪流向小組表達自己的觀點，詳細說明他們在計劃寫作時是如何運用提示的。教師也效仿這些過程。因此，這種方案涉及建模、搭架和交互式教學的設計，目的在于幫助學生在合作的情境中外化心理過程?！　“悺ど岫髻M爾德(Alan Schoenfeld，1983，1985，1991)為大學生講授解決數學問題的啟發(fā)式教學方法：在某種程度上，這些方法源自于波利亞(Polya，1957)的問題解決啟發(fā)式的研究。舍恩費爾德的方案所采納的方法與交互式教學和程序促進法相類似。他講授并演示控制或管理策略，確定諸如以下的過程：生成選擇性行動課程，評估哪些課程可繼續(xù)執(zhí)行以及是否可按時完成，評定個人的進步。其次，既要應用到集體解決問題．班級和小組討論，還要使用到建模，指導和搭架成分。漸漸地，當教師淡出時學生能夠問自己自我調節(jié)問題。在每一節(jié)問題解決課結束時，學生和教師通過分析他們所做的事情及原因交互突出主題特征，小結反映關鍵決策和行為的基本特征，強調策略層面而非具體問題的解決方法(參見White and Frederickson，1998)?！　υJ知的強調能促成許多方案，如采用新技術向學生介紹探究法和專業(yè)人員現(xiàn)場使用的其他工具(參見第八章)。元認知對學習所起的重要作用，不僅在為幫助大學生學習生物而設計的計算機程序中添加元認知成分方面得到了證實(Lin and Bielaczyc)，而且在讓學生模仿物理實驗的“思維工具”的情境中得以驗證(White and Frederickson，1998)。經證明．使用錄像去建模重要的元認知學習過程的價值有助于學生分析和反思模式(Bielaczye et al.，1995)。所有的這些策略都是讓學習者作為積極的參與者投身到他們的學習中，通過關注關鍵成分，積極對一般主題或程序(原理)抽象概括以及評估自己在理解方面所取得的進步等方法來學習?！　　　∪藗冊浺欢日J為嬰兒缺乏形成復雜想法的能力：20世紀的大部分時間里，大多心理學家都接受傳統(tǒng)的觀點，即新生兒的腦袋是一塊白板(tabula rasa)(空白的心靈狀態(tài))，經驗的記錄逐漸被刻錄在上面。人們進而認為語言是抽象思維的先決條件，沒有語言，嬰兒是不會擁有知識的。由于嬰兒出生時行為有限，且在最初幾個月中大部分時間都是在睡眠中度過，因此他們的被動和無知是不可避免的。然而，直到最近，贊成這種主張的人也還沒有提出明顯的證據來?！　〉沁@一觀點引起了許多爭議。很顯然，通過精心設計，人們能夠找到解決有關嬰兒和幼兒知道什么和能做什么這些相當復雜問題的方法。有了新的方法，心理學家開始收集大量有關幼兒擁有非凡能力的數據，這些數據與過去所強調的能力缺失形成了鮮明的對照?，F(xiàn)在我們知道，嬰幼兒是具有能力的，他們是主動的、自我概念發(fā)展的主體。簡而言之，嬰幼兒的心智得到了復蘇(Bruner，1972；1981a，b；Carey and Gelman，1991；Gardner，1991；Gardner and Brown，1986；Wellman and Gelman，1992)?！　∪鹗啃睦韺W家讓·皮亞杰首先行動起來，擺脫嬰兒心靈白板說的束縛。從1920年代開始，皮亞杰認為可用復雜的認知結構來對嬰幼兒的心理做恰如其分的描述。通過對嬰兒進行近距離的觀察和對兒童進行細心盤問，他得出了認知發(fā)展的階段說的結論，每一階段都涉及到完全不同的認知圖式?！　∑喗苡^察到嬰兒實際上是在尋求環(huán)境刺激來促進智力發(fā)展，他認為他們對物體、空間、時間、因果關系和自我的初始表征是在頭兩年里逐步建立起來的。他的結論是，幼兒的世界是一個以自我為中心內外兼容的世界，對物質現(xiàn)實準確表征的能力發(fā)展取決于觀察、聆聽和觸摸圖式的逐步協(xié)調?！　±^皮亞杰之后，其他人研究了新生兒是如何開始整合視覺和聲音的，探究他們的感知世界。按知覺學習理論，學習被認為是快速進行的，因為嬰兒使用原有的探究模式去獲取他們知覺世界的物體和事件的信息(Gibson，1969)。隨著信息加工理論的出現(xiàn)，把人腦看作計算機、信息處理器和問題解決者的隱喻開始廣為流傳(Newell et al．，1958)，并迅速被運用到認知發(fā)展的研究上?！　　?/pre>



媒體關注與評論
　　總序　　《21世紀人類學習的革命》是學習科學最新研究成果與發(fā)展動向的專題譯叢。為了幫助廣大讀者通過閱讀更好地把握專輯策劃的意圖以及了解其特色，我將從專輯選編的學術背景、結構和主要內容三方面對譯叢做一個簡明扼要的介紹?！　∫?、學術背景　　眾所周知，在19世紀末以前，心理一直是哲學和神學的研究領地?？梢哉f，威廉·馮特(Wihelm Wundt)實驗室在萊比錫的建立是人們試圖通過科學的方法系統(tǒng)研究人類心理的開端。當時，威廉·馮特和他的同事們試圖運用內省法對人類約意識進行精確的分析。作為對內省法內在主觀性的回應，行為主義者主張對心理的科學研究必須限定在可觀察的行為和能加以控制的刺激條件上。行為主義作為一個新的心理學學派終于在20世紀誕生了。在批判經驗主義傳統(tǒng)的基礎上，行為主義者把學勻的概念定義為在刺激和反應間建立聯(lián)結的過程。推動學習的動力　　主要來源于內部驅動力(如饑餓)和外部力量(如獎勵和懲罰)。世紀之初，以動物行為研究建模的行為主義“刺激一反應”學習理論的假設在心理學界三據著主導地位。行為主義者成功地消除了為了行為訓練與意在產生理解的教學之間的差異。所有學習都被簡化為一種源自鴿子和老鼠的心理實驗模式。它的基本原則就是“效果律”。行為主義者還進一步指出，得到“強化’的反應將會重復出現(xiàn)，在強化學說的基礎上，他們提出了行為主義的“學習理論”。對教育而言，這種學習理論導致了一些不良后果。即它把注意力集中在學生的行為上，而不是集中在促使學生做出反應或以某種特殊方式行動的原因上。強化促送人們重復那些得到強化的行為，但卻忽略了行為主體對問題的理解，也忽略了主體內在固有的邏輯能力，這種邏輯能力能使人從不充分的反應中找出答案。因此，訓練雖然可以調整人的行為反應，但卻遺忘了反應主題對未來以外事件的理解力。　　其間，行為主義學習觀雖曾受到來自于格式塔心理學派的挑戰(zhàn)，然而，終因主客觀條件的制約，主張“學習是對理解的探索”的格式塔心理學的學習假設終究沒有能得到廣泛的接受，直到1950年代末，以計算機建模的認知心理學的崛起以及內涵更為豐富的、跨學科研究領域“認知科學”的創(chuàng)建和新的研究方法與工具的運用，才使科學家有可能對人的心理功能進行嚴肅的研究，并提出了認知的信息加工理論，形成了挑戰(zhàn)行為主義學習觀的新的學習理論?！　‰S著對行為主義反思的增強，從1960年代起，社會科學開始擺脫行為主義價值觀的束縛，而返回早期問題定位的研究傳統(tǒng)。大量研究方法得到發(fā)展（其中包括對嚴格的質性研究以及案例研究的關注)。在這種環(huán)境中，回溯到杜威、皮亞杰和維果茨基的認知的線索又重新凸顯出來。在教育中，建構主義的學習理論在1980年代末興起。建構主義理論將注意力的焦點放在認知問題上，并提供了關注導致理解的解釋過程的新的觀點。根據建構主義的觀點，知識是發(fā)展的，在內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。根據這樣一種知識的哲學觀，教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。　　……


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