人是如何學(xué)習(xí)的

內(nèi)容概要

《人是如何學(xué)習(xí)的》是美國(guó)國(guó)家研究院行為科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和教育委員會(huì)學(xué)習(xí)科學(xué)開(kāi)發(fā)項(xiàng)目委員會(huì)主持的一個(gè)課題，由國(guó)家科學(xué)院和美國(guó)教育部基金資助，參與者有16位國(guó)際著名的學(xué)習(xí)研究專家教授，分別來(lái)自美國(guó)10多所大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)。該課題以原有的學(xué)習(xí)研究為基礎(chǔ)，借助學(xué)習(xí)科學(xué)的最新成果，對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行多維的研究，歷時(shí)兩年，最后以論著的形式發(fā)表。    本課題研究的一個(gè)重點(diǎn)是專業(yè)知識(shí)。學(xué)習(xí)研究委員會(huì)認(rèn)為理解專家的專業(yè)知識(shí)非常重要，因?yàn)檫@使我們能夠洞察思維和問(wèn)題解決的本質(zhì)。

書(shū)籍目錄

總序譯者前言志謝全書(shū)概要  改變學(xué)習(xí)概念的五大主題  專家行為  學(xué)習(xí)的遷移  兒童學(xué)習(xí)者  兒童心理與大腦的平衡發(fā)展  學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)  有效教學(xué)  新技術(shù)  為了未來(lái)的研究第一部分 導(dǎo)論  第一章 學(xué)習(xí)：從猜測(cè)到科學(xué)    焦點(diǎn)：人、學(xué)校和學(xué)習(xí)的潛能    學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展    本書(shū)結(jié)構(gòu)    參考書(shū)目第二部分 學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)  第二章 專家與新手的差異    有意義的信息模式    知識(shí)的組織    情境與知識(shí)提取    順暢提取    專家與教學(xué)    適應(yīng)性的專門(mén)知識(shí)    小結(jié)    參考書(shū)目  第三章 學(xué)習(xí)與遷移    促進(jìn)初始學(xué)習(xí)的因素    影響遷移的其他因素    學(xué)習(xí)是原有經(jīng)驗(yàn)的遷移  第四章 兒童是怎樣學(xué)習(xí)的    嬰兒的能力    特惠領(lǐng)域的早期能力    學(xué)習(xí)和元認(rèn)知策略    兒童的智力觀和學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)和理解的動(dòng)機(jī)    指導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)    小結(jié)    參考書(shū)目  第五章 心理與大腦    大腦：學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)    經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境對(duì)大腦發(fā)展的影響    教學(xué)在大腦發(fā)展中的作用    記憶與大腦加工    小結(jié)     參考書(shū)目第三部分 教師與教學(xué)  第六章 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)  第七章 有效教學(xué)：歷史、數(shù)學(xué)、科學(xué)示例  第八章 教師的學(xué)習(xí)  第九章 技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)第四部分 學(xué)習(xí)科學(xué)未來(lái)發(fā)展走向  第十章 結(jié)論與建議委員會(huì)委員和成員的個(gè)人簡(jiǎn)介索引

章節(jié)摘錄

　　學(xué)習(xí)科學(xué)的新進(jìn)展也強(qiáng)調(diào)幫助人們對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)控的重要性。既然人們重視理解，那么他們就必須學(xué)會(huì)把握理解和獲取更多信息的時(shí)機(jī)。他們會(huì)用什么策略來(lái)評(píng)價(jià)他們是否理解他人的意圖?他們需要什么類型的證據(jù)，才能確信別人的觀點(diǎn)?他們?nèi)绾文軌蛞罁?jù)現(xiàn)象提出自己的理論并對(duì)理論進(jìn)行有效地檢測(cè)?　　在“元認(rèn)知”的旗號(hào)下，人們已經(jīng)對(duì)有利于主動(dòng)學(xué)習(xí)的許多重要活動(dòng)進(jìn)行了研究，關(guān)于元認(rèn)知的話題在第二、三章有詳細(xì)介紹。元認(rèn)知是指人們預(yù)測(cè)他們?cè)诟鞣N任務(wù)中表現(xiàn)的能力(如，他們能夠記住各種刺激的程度)以及對(duì)目前的理解和掌握程度進(jìn)行監(jiān)控的能力(如，Brown，1975；Flavell，1973)。適合于學(xué)習(xí)的元認(rèn)知方法的教學(xué)實(shí)踐包括那些關(guān)注于理解、自我評(píng)價(jià)和根據(jù)已教授的和需要改進(jìn)的內(nèi)容進(jìn)行反饋的活動(dòng)。這些實(shí)踐表明學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移到新情境的程度得到了增強(qiáng)如，Pallncsar and Brown，1984；Scardamalia et a1．，1984；Schoenfeld，1983，1985，1991)。　　假設(shè)有三位教師，他們的教學(xué)影響著學(xué)生是否學(xué)會(huì)調(diào)控他們自己的學(xué)習(xí)Scardamalia and Bereiter，1991)。第一位教師的目標(biāo)是讓學(xué)生完成作業(yè)；通過(guò)他的監(jiān)督、檢查學(xué)生所完成作業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量來(lái)達(dá)到這個(gè)目標(biāo)。他的重點(diǎn)在于活動(dòng)，從過(guò)時(shí)的作業(yè)到最流行的太空時(shí)代項(xiàng)目等任何一種活動(dòng)。第二位教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生在開(kāi)展活動(dòng)時(shí)所學(xué)到的內(nèi)容。第三位教師也不例外，但是他增加了學(xué)習(xí)目標(biāo)——不斷地把更多的學(xué)習(xí)過(guò)程交給學(xué)生。當(dāng)你走進(jìn)教室時(shí)，不能立即分辨出這三種類型的教師?；蛟S你會(huì)看到學(xué)生們以小組為單位，制作視頻動(dòng)畫(huà)或多媒體演示文稿。你可能發(fā)現(xiàn)老師從一個(gè)小組走到另一個(gè)小組，檢查學(xué)生作業(yè)的進(jìn)展情況，解答學(xué)生的問(wèn)題。然而，經(jīng)過(guò)幾天的教學(xué)，第一位教師和第二位教師的差別開(kāi)始明顯。第一位教師將重點(diǎn)完全放在完成作業(yè)的過(guò)程和所完成的作業(yè)(作品)上——學(xué)生是否參與了、每個(gè)學(xué)生是否得到平等的待遇和他們是否出色地完成了作業(yè)。第二位教師也參與了整個(gè)過(guò)程，但他還關(guān)心學(xué)生從經(jīng)歷中所學(xué)到的知識(shí)，并采取措施確保學(xué)生消化所學(xué)的內(nèi)容，而不僅僅是關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)。但是，為了區(qū)分第二位教師和第三位教師，你可能需要回到媒體制作項(xiàng)目的過(guò)程。它首先引發(fā)起了什么?它是否從一開(kāi)始就被認(rèn)為是一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)?或者是否從學(xué)生致力于建構(gòu)自己的知識(shí)開(kāi)始才算是學(xué)習(xí)活動(dòng)?在第三位教師的教室里有一個(gè)引人注意的例子，學(xué)生們一直在研究蟑螂，通過(guò)閱讀、觀察，他們對(duì)蟑螂是如此的了解，以至于他們想與學(xué)校的其他班級(jí)分享所學(xué)到的知識(shí)；于是他們就制作出一盤(pán)錄像帶供其他班級(jí)學(xué)習(xí)(Lamon eta1．，1997)。　　因此，在看上去是相同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中所蘊(yùn)藏著的差異是相當(dāng)深遠(yuǎn)的：在第一位教師的教室里，學(xué)生在學(xué)習(xí)有關(guān)媒體制作方面的內(nèi)容，但媒體制作很可能從學(xué)習(xí)其他方面的途徑中學(xué)到。在第二位教師的教室里。教師的教學(xué)在于確保滿足活動(dòng)的初始教育目的，它不把教學(xué)僅僅淪為一個(gè)媒體制作練習(xí)。在第三位教師的教室里，媒體制作與學(xué)習(xí)相伴，而且是學(xué)習(xí)的直接結(jié)果，學(xué)習(xí)體現(xiàn)在媒體制作牛。第三位教師的大部分教學(xué)工作在媒體制作的觀念產(chǎn)生以前就已經(jīng)完成了，他所要做的只是幫助學(xué)生在做項(xiàng)目時(shí)始終看到他們的學(xué)習(xí)目的?！　∵@三位假設(shè)的教師是抽象的模型，當(dāng)然僅僅部分地與真實(shí)的教師相符合，有時(shí)更像真實(shí)的教師。然而，我們從中粗略地看到了重要的事實(shí)——學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師教學(xué)之間的聯(lián)系能夠影響學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力。　　　　適應(yīng)性專業(yè)知識(shí)的概念在對(duì)歷史專家的研究中探究過(guò)(Wineburg，1998)。讓歷史專家和一組未來(lái)教師解讀一套關(guān)于亞伯拉罕·林肯和他的奴隸觀的文件。這是一個(gè)十分復(fù)雜的問(wèn)題，它涉及到已頒布的法律(憲法)、自然法(寫(xiě)進(jìn)獨(dú)立宣言的)和人權(quán)法(關(guān)于基本權(quán)利的假設(shè))之間的沖突。其中一位歷史學(xué)家是研究林肯的專家，第二位歷史學(xué)家的專業(yè)知識(shí)不屬此類。林肯專家在閱讀文件時(shí)應(yīng)用了詳細(xì)的內(nèi)容知識(shí)，很容易理解文件；而另一位歷史學(xué)家對(duì)文件內(nèi)的某些一般性主題較為熟悉，但涉及到具體細(xì)節(jié)時(shí)便茫然不知所措。事實(shí)上，在任務(wù)的起始階段，第二位歷史學(xué)家的反應(yīng)與面對(duì)同一任務(wù)的未來(lái)高中教師的反應(yīng)雷同(Wineburg and Fournier，1994)：試圖協(xié)調(diào)與林肯地位不一致的信息，他們都借助當(dāng)今社會(huì)形式和制度——如發(fā)言撰稿人、記者招待會(huì)、輿論導(dǎo)向?qū)＜摇獊?lái)解釋不一致的原因。然而與未來(lái)教師不一樣，第二位歷史學(xué)家一直堅(jiān)持最初的分析。他采用操作假設(shè)，認(rèn)為這種明顯的矛盾與其說(shuō)植根于林肯的表里不一(雙重人格)，不如說(shuō)是植根于自己對(duì)19世紀(jì)的無(wú)知。專家擺脫原初理解的束縛，尋求這些問(wèn)題的深層理解。從這一角度去閱讀文本，理解加深了，他從這個(gè)經(jīng)歷中也得到了收益。經(jīng)過(guò)仔細(xì)推敲，第二位歷史學(xué)家能夠把各種信息梳理成一個(gè)解釋框架結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)就是他那見(jiàn)廣識(shí)　　多的同事們的起始點(diǎn)。相反，未來(lái)的歷史教師一步也沒(méi)有離開(kāi)對(duì)事件的原初解讀?！　v史學(xué)家展示了一個(gè)重要特征：即眾所周知的“元認(rèn)知”——對(duì)當(dāng)前理解過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控并確定理解在何時(shí)是不充分的能力。元認(rèn)知的概念起源于對(duì)幼兒研究的情境(如Brown，1980；Flavell，1985，1991)。例如，幼兒常常錯(cuò)誤地認(rèn)為他們能夠記住信息，因而沒(méi)有使用有效的策略，如背誦策略。認(rèn)識(shí)自己目前知識(shí)的局限，然后采取措施改變這種狀況的能力，這對(duì)所有年齡的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都是十分重要的。不是研究林肯的歷史專家，通過(guò)元認(rèn)知，能成功地意識(shí)到最初對(duì)林肯地位的解釋之不足。其結(jié)果是，他采用了操作假設(shè)，在做出合理結(jié)論之前他需要掌握更多有關(guān)林肯時(shí)代的背景知識(shí)。　　　　一個(gè)寫(xiě)作教學(xué)程序促進(jìn)方案(Scardamalia et al.，1984)，具有交互式教學(xué)的許多特征。這種方案提示學(xué)習(xí)者采用體現(xiàn)在復(fù)雜的寫(xiě)作策略上的元認(rèn)知活動(dòng)，這些提示有助于學(xué)習(xí)者通過(guò)確定目標(biāo)，生成新觀點(diǎn)，提煉和細(xì)述已有觀點(diǎn)，尋找觀念的銜接，思考與反思活動(dòng)。程序促進(jìn)方案讓學(xué)生輪流向小組表達(dá)自己的觀點(diǎn)，詳細(xì)說(shuō)明他們?cè)谟?jì)劃寫(xiě)作時(shí)是如何運(yùn)用提示的。教師也效仿這些過(guò)程。因此，這種方案涉及建模、搭架和交互式教學(xué)的設(shè)計(jì)，目的在于幫助學(xué)生在合作的情境中外化心理過(guò)程?！　“悺ど岫髻M(fèi)爾德(Alan Schoenfeld，1983，1985，1991)為大學(xué)生講授解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的啟發(fā)式教學(xué)方法：在某種程度上，這些方法源自于波利亞(Polya，1957)的問(wèn)題解決啟發(fā)式的研究。舍恩費(fèi)爾德的方案所采納的方法與交互式教學(xué)和程序促進(jìn)法相類似。他講授并演示控制或管理策略，確定諸如以下的過(guò)程：生成選擇性行動(dòng)課程，評(píng)估哪些課程可繼續(xù)執(zhí)行以及是否可按時(shí)完成，評(píng)定個(gè)人的進(jìn)步。其次，既要應(yīng)用到集體解決問(wèn)題．班級(jí)和小組討論，還要使用到建模，指導(dǎo)和搭架成分。漸漸地，當(dāng)教師淡出時(shí)學(xué)生能夠問(wèn)自己自我調(diào)節(jié)問(wèn)題。在每一節(jié)問(wèn)題解決課結(jié)束時(shí)，學(xué)生和教師通過(guò)分析他們所做的事情及原因交互突出主題特征，小結(jié)反映關(guān)鍵決策和行為的基本特征，強(qiáng)調(diào)策略層面而非具體問(wèn)題的解決方法(參見(jiàn)White and Frederickson，1998)。　　對(duì)元認(rèn)知的強(qiáng)調(diào)能促成許多方案，如采用新技術(shù)向?qū)W生介紹探究法和專業(yè)人員現(xiàn)場(chǎng)使用的其他工具(參見(jiàn)第八章)。元認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)所起的重要作用，不僅在為幫助大學(xué)生學(xué)習(xí)生物而設(shè)計(jì)的計(jì)算機(jī)程序中添加元認(rèn)知成分方面得到了證實(shí)(Lin and Bielaczyc)，而且在讓學(xué)生模仿物理實(shí)驗(yàn)的“思維工具”的情境中得以驗(yàn)證(White and Frederickson，1998)。經(jīng)證明．使用錄像去建模重要的元認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程的價(jià)值有助于學(xué)生分析和反思模式(Bielaczye et al.，1995)。所有的這些策略都是讓學(xué)習(xí)者作為積極的參與者投身到他們的學(xué)習(xí)中，通過(guò)關(guān)注關(guān)鍵成分，積極對(duì)一般主題或程序(原理)抽象概括以及評(píng)估自己在理解方面所取得的進(jìn)步等方法來(lái)學(xué)習(xí)。　　　　人們?cè)?jīng)一度認(rèn)為嬰兒缺乏形成復(fù)雜想法的能力：20世紀(jì)的大部分時(shí)間里，大多心理學(xué)家都接受傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，即新生兒的腦袋是一塊白板(tabula rasa)(空白的心靈狀態(tài))，經(jīng)驗(yàn)的記錄逐漸被刻錄在上面。人們進(jìn)而認(rèn)為語(yǔ)言是抽象思維的先決條件，沒(méi)有語(yǔ)言，嬰兒是不會(huì)擁有知識(shí)的。由于嬰兒出生時(shí)行為有限，且在最初幾個(gè)月中大部分時(shí)間都是在睡眠中度過(guò)，因此他們的被動(dòng)和無(wú)知是不可避免的。然而，直到最近，贊成這種主張的人也還沒(méi)有提出明顯的證據(jù)來(lái)?！　〉沁@一觀點(diǎn)引起了許多爭(zhēng)議。很顯然，通過(guò)精心設(shè)計(jì)，人們能夠找到解決有關(guān)嬰兒和幼兒知道什么和能做什么這些相當(dāng)復(fù)雜問(wèn)題的方法。有了新的方法，心理學(xué)家開(kāi)始收集大量有關(guān)幼兒擁有非凡能力的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)與過(guò)去所強(qiáng)調(diào)的能力缺失形成了鮮明的對(duì)照?，F(xiàn)在我們知道，嬰幼兒是具有能力的，他們是主動(dòng)的、自我概念發(fā)展的主體。簡(jiǎn)而言之，嬰幼兒的心智得到了復(fù)蘇(Bruner，1972；1981a，b；Carey and Gelman，1991；Gardner，1991；Gardner and Brown，1986；Wellman and Gelman，1992)。　　瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰首先行動(dòng)起來(lái)，擺脫嬰兒心靈白板說(shuō)的束縛。從1920年代開(kāi)始，皮亞杰認(rèn)為可用復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)對(duì)嬰幼兒的心理做恰如其分的描述。通過(guò)對(duì)嬰兒進(jìn)行近距離的觀察和對(duì)兒童進(jìn)行細(xì)心盤(pán)問(wèn)，他得出了認(rèn)知發(fā)展的階段說(shuō)的結(jié)論，每一階段都涉及到完全不同的認(rèn)知圖式。　　皮亞杰觀察到嬰兒實(shí)際上是在尋求環(huán)境刺激來(lái)促進(jìn)智力發(fā)展，他認(rèn)為他們對(duì)物體、空間、時(shí)間、因果關(guān)系和自我的初始表征是在頭兩年里逐步建立起來(lái)的。他的結(jié)論是，幼兒的世界是一個(gè)以自我為中心內(nèi)外兼容的世界，對(duì)物質(zhì)現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)確表征的能力發(fā)展取決于觀察、聆聽(tīng)和觸摸圖式的逐步協(xié)調(diào)?！　±^皮亞杰之后，其他人研究了新生兒是如何開(kāi)始整合視覺(jué)和聲音的，探究他們的感知世界。按知覺(jué)學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是快速進(jìn)行的，因?yàn)閶雰菏褂迷械奶骄磕Ｊ饺カ@取他們知覺(jué)世界的物體和事件的信息(Gibson，1969)。隨著信息加工理論的出現(xiàn)，把人腦看作計(jì)算機(jī)、信息處理器和問(wèn)題解決者的隱喻開(kāi)始廣為流傳(Newell et al．，1958)，并迅速被運(yùn)用到認(rèn)知發(fā)展的研究上?！　　?/pre>



媒體關(guān)注與評(píng)論
　　總序　　《21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的革命》是學(xué)習(xí)科學(xué)最新研究成果與發(fā)展動(dòng)向的專題譯叢。為了幫助廣大讀者通過(guò)閱讀更好地把握專輯策劃的意圖以及了解其特色，我將從專輯選編的學(xué)術(shù)背景、結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容三方面對(duì)譯叢做一個(gè)簡(jiǎn)明扼要的介紹。　　一、學(xué)術(shù)背景　　眾所周知，在19世紀(jì)末以前，心理一直是哲學(xué)和神學(xué)的研究領(lǐng)地?？梢哉f(shuō)，威廉·馮特(Wihelm Wundt)實(shí)驗(yàn)室在萊比錫的建立是人們?cè)噲D通過(guò)科學(xué)的方法系統(tǒng)研究人類心理的開(kāi)端。當(dāng)時(shí)，威廉·馮特和他的同事們?cè)噲D運(yùn)用內(nèi)省法對(duì)人類約意識(shí)進(jìn)行精確的分析。作為對(duì)內(nèi)省法內(nèi)在主觀性的回應(yīng)，行為主義者主張對(duì)心理的科學(xué)研究必須限定在可觀察的行為和能加以控制的刺激條件上。行為主義作為一個(gè)新的心理學(xué)學(xué)派終于在20世紀(jì)誕生了。在批判經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，行為主義者把學(xué)勻的概念定義為在刺激和反應(yīng)間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程。推動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力　　主要來(lái)源于內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力(如饑餓)和外部力量(如獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰)。世紀(jì)之初，以動(dòng)物行為研究建模的行為主義“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論的假設(shè)在心理學(xué)界三據(jù)著主導(dǎo)地位。行為主義者成功地消除了為了行為訓(xùn)練與意在產(chǎn)生理解的教學(xué)之間的差異。所有學(xué)習(xí)都被簡(jiǎn)化為一種源自鴿子和老鼠的心理實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。它的基本原則就是“效果律”。行為主義者還進(jìn)一步指出，得到“強(qiáng)化’的反應(yīng)將會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，在強(qiáng)化學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，他們提出了行為主義的“學(xué)習(xí)理論”。對(duì)教育而言，這種學(xué)習(xí)理論導(dǎo)致了一些不良后果。即它把注意力集中在學(xué)生的行為上，而不是集中在促使學(xué)生做出反應(yīng)或以某種特殊方式行動(dòng)的原因上。強(qiáng)化促送人們重復(fù)那些得到強(qiáng)化的行為，但卻忽略了行為主體對(duì)問(wèn)題的理解，也忽略了主體內(nèi)在固有的邏輯能力，這種邏輯能力能使人從不充分的反應(yīng)中找出答案。因此，訓(xùn)練雖然可以調(diào)整人的行為反應(yīng)，但卻遺忘了反應(yīng)主題對(duì)未來(lái)以外事件的理解力?！　∑溟g，行為主義學(xué)習(xí)觀雖曾受到來(lái)自于格式塔心理學(xué)派的挑戰(zhàn)，然而，終因主客觀條件的制約，主張“學(xué)習(xí)是對(duì)理解的探索”的格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)假設(shè)終究沒(méi)有能得到廣泛的接受，直到1950年代末，以計(jì)算機(jī)建模的認(rèn)知心理學(xué)的崛起以及內(nèi)涵更為豐富的、跨學(xué)科研究領(lǐng)域“認(rèn)知科學(xué)”的創(chuàng)建和新的研究方法與工具的運(yùn)用，才使科學(xué)家有可能對(duì)人的心理功能進(jìn)行嚴(yán)肅的研究，并提出了認(rèn)知的信息加工理論，形成了挑戰(zhàn)行為主義學(xué)習(xí)觀的新的學(xué)習(xí)理論?！　‰S著對(duì)行為主義反思的增強(qiáng)，從1960年代起，社會(huì)科學(xué)開(kāi)始擺脫行為主義價(jià)值觀的束縛，而返回早期問(wèn)題定位的研究傳統(tǒng)。大量研究方法得到發(fā)展（其中包括對(duì)嚴(yán)格的質(zhì)性研究以及案例研究的關(guān)注)。在這種環(huán)境中，回溯到杜威、皮亞杰和維果茨基的認(rèn)知的線索又重新凸顯出來(lái)。在教育中，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在1980年代末興起。建構(gòu)主義理論將注意力的焦點(diǎn)放在認(rèn)知問(wèn)題上，并提供了關(guān)注導(dǎo)致理解的解釋過(guò)程的新的觀點(diǎn)。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是發(fā)展的，在內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)，學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。根據(jù)這樣一種知識(shí)的哲學(xué)觀，教育關(guān)注的焦點(diǎn)也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識(shí)的形成?！　　?/pre>


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　　《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦心理經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！费芯康囊粋€(gè)重點(diǎn)是專業(yè)知識(shí)。學(xué)習(xí)研究委員會(huì)認(rèn)為理解專家的專業(yè)知識(shí)非常重要，因?yàn)檫@使我們能夠洞察思維和問(wèn)題解決的本質(zhì)。





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