學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)

內(nèi)容概要

本書是將當代最新學習理論應用于學習環(huán)境設(shè)計的一個嘗試。該書試圖向教學設(shè)計人員、課程專家、數(shù)學和科學教育者、學習心理學家以及其他所有對此感興趣的設(shè)計人員、課程專家、數(shù)學和科學教育者、學習心理學家以及其他所有對此感興趣的人介紹這些新的學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)。學習環(huán)境是不同于傳統(tǒng)的傳授式教學的一種有關(guān)教學的新的隱喻。學習環(huán)境 不是傳統(tǒng)教學中的學生設(shè)計的，而是為善于從自己的經(jīng)驗中建構(gòu)自己的意義的學習者創(chuàng)設(shè)的。它所依據(jù)的是不同于傳播學、行為主義和認知主義的當代學習情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念。本書各章分別從社會共享認知、情境學習、日常認知和日常推理、活動推理、生態(tài)心理學、分布式認知以及基于案例的推理等有關(guān)學習與意義制定的理論出發(fā)，描述了以學生為中心的學習環(huán)境設(shè)計的理論基礎(chǔ)，并由此強調(diào)學習是包括互動的意圖-行動-反思活動的實踐，因此，學習是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實踐。

書籍目錄

總序譯者前言中譯本序序第一章 以學生為中心的學習環(huán)境第二章 從實習場到實踐共同體第三章 理論與實踐境脈中的情境認知第四章 重溫活動理論：作為設(shè)計以學生為中心的學習環(huán)境的框架第五章 分布式認知：特征與設(shè)計第六章 行動者作為探測者：從感知——行動系統(tǒng)看學習的生態(tài)心理觀第七章 數(shù)學教育中日常推理的應用：實在論對意義論第八章 社會共享認知：系統(tǒng)設(shè)計和合作研究的組織第九章 基于案例的學習助手：理論與實踐作老家索引主題索引

章節(jié)摘錄

　　心理學基礎(chǔ)、教學論基礎(chǔ)、技術(shù)基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)和實用基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的核心要素（Hannafin et al．，1997；Hannafin&Land，1997）。心理學基礎(chǔ)強調(diào)了與個體如何思考和學習相關(guān)的理論和研究。例如，行為心理學和認知心理學為傳統(tǒng)的直接教學提供了心理學基礎(chǔ)。行為主義者將刺激一反應一刺激一反應的聯(lián)結(jié)作為他們最主要的觀念，學習就是行為相對持久的變化，這種變化與刺激、反應、強化的不斷聯(lián)結(jié)相聯(lián)系（Skinner，1957）。認知心理學家則認為，像圖式、加工深度、心智模型、認知負荷等建構(gòu)物是學習的中心（例如，見本書第三章，Gagne &Glaser，1987）。個體具有有限加工能力，基于有選擇的感知而對外部刺激作出反　　應，把所選的刺激傳輸和解碼至工作記憶中，等等（Hannafin&Rieber，1999）?！　〗虒W論基礎(chǔ)提出了環(huán)境的給養(yǎng)（affordance）和活動，這一基礎(chǔ)應該與相應的心理學基礎(chǔ)相聯(lián)系。例如，與行為主義假設(shè)相一致的貫一教學策略，反映了以客觀性為基礎(chǔ)的、科層式組織的、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)摹胺磻答仭钡慕虒W活動。基于認知理論的教學論基礎(chǔ)，則可能反映出與加涅（Gagne，1985）的內(nèi)部教學事件相關(guān)的外部策略（提高對于即將出現(xiàn)的信息的警覺、突出關(guān)鍵術(shù)語和概念等）?！　〖夹g(shù)基礎(chǔ)影響到媒體如何支持、限制或加強學習環(huán)境。不同的媒體可以被用來以不同的方式支持學習，但技術(shù)的貫一性應用與特定情況下的特定認識論框架有關(guān)。在認知負荷限制存在時，技術(shù)可以控制信息的速度和將信息分成組塊；與之對照，在認為個體協(xié)商很重要時，它可以支持以學習者為導向的對萬維網(wǎng)資源的獲取，支持對各種觀點加以操作。技術(shù)基礎(chǔ)決定了哪些在技術(shù)上是可行的，但貫一的實踐要求確定如何開發(fā)能力。在貫一設(shè)計中，技術(shù)應用的方式取決于它對特定認識論假設(shè)的適應性?！　∥幕A(chǔ)則反映了學習共同體的主導性價值觀。例如，文化基礎(chǔ)可以反映特定的價值觀，如“回歸基礎(chǔ)”、“跨學科學習”或“全球社會”等。比如說，一些高等教育機構(gòu)注重學分、學時，大班和小組形式的講授可能就十分普通。以應用為導向的學習環(huán)境，如工程學、商學和醫(yī)學院校，可能強調(diào)基于案例的、重視實驗室的、基于項目的方法，以解決復雜的現(xiàn)實問題。貫一學習環(huán)境既反映了相應的文化境脈，也使這種文化境脈發(fā)揮作用（參見本書第八章）?！　∽詈?，實用基礎(chǔ)強調(diào)，在實際設(shè)計任何學習環(huán)境時，要對可以利用的資源和限制條件加以協(xié)調(diào)。例如，許多學校認識到了讓教師、學生和管理者同世界范圍內(nèi)其他地方的這些人員進行聯(lián)系的好處。但是，聯(lián)系的能力、帶寬、硬件等局限常常限制了在教學上和技術(shù)上本來可以取得的成果。實施條件的基礎(chǔ)體現(xiàn)了學習環(huán)境的設(shè)計和實施的現(xiàn)實情況，常常會要求對一個或幾個基礎(chǔ)之間的協(xié)調(diào)性進行重新評估?！　∫蚨?，貫一設(shè)計要求同時考慮每一個基礎(chǔ)，以使各基礎(chǔ)之間的協(xié)調(diào)性能達到最優(yōu)的程度。隨著各基礎(chǔ)之間交叉的增多，設(shè)計也就越具有貫一性。多種心理學觀點都可以加以引用，因而在教學論上的選擇也就很多。但是，并不是所有的觀點和方法都是可以相互交換的，在貫一設(shè)計中，它們是相互依賴的?！　∝炓辉O(shè)計的原則。我們認為進行貫一設(shè)計的實踐有四個基本條件（見Hannafin et al．，1997）。首先，設(shè)計必須植根于自恰的和普遍接受的理論框架。只有其核心基礎(chǔ)是同一的、一致的，學習環(huán)境才有理由得到延伸，并將相應的理論技術(shù)、相關(guān)的假設(shè)和方法連接起來。其次，方法必須與研究的結(jié)果相一致，進行這些研究就是為了驗證、證實或拓展研究所依據(jù)的理論。貫一方法來源于事例、案例和策略得以評估的研究；貫一設(shè)計實踐建立在被驗證過和被證明了的方法之上。另外，貫一設(shè)計是可以概括的，就是說，它們的適用范圍超越了單一的案例，可以把取得成功的個別案例進行轉(zhuǎn)化，以適應和適用于其他設(shè)計者。這并不是說要在嚴格界定的條件下對方法進行文字上和具體方法上的照搬，而是適當?shù)卦诳梢詤⒄盏沫h(huán)境中對設(shè)計過程進行啟發(fā)式的應用。最后，貫一設(shè)計及其框架在后繼的應用中得到反復的驗證。方法支持了自己依據(jù)的理論框架，并在后繼應用中拓展了框架本身，因而被證實是有效的。這種設(shè)計過程和方法不斷地揭示、檢測、驗證或駁斥它們所依據(jù)的理論框架和假設(shè)，反之亦然?！　　　v史地看，教學設(shè)計者知道，活動和活動系統(tǒng)是在不斷變化的。社會結(jié)構(gòu)的進化和改變是一個自然的現(xiàn)象?；顒酉到y(tǒng)中引起變化的是其中的矛盾。馬圖拉納和瓦里（Maturana&LVarela，1987）把這些矛盾描述成困擾（perturbation）。這些困擾或矛盾是引起科學領(lǐng)域牛的變化的原因．導致了范式的轉(zhuǎn)變（Kuhn，1972）。就是說，活動系統(tǒng)是辯證的、適應性的和自我調(diào)整的。就像本文是對較早文稿修改而成的，這一修改是辯證發(fā)展的結(jié)果?！　∏拔奶岬剑顒永碚摰某霈F(xiàn)是作為對心理學固有矛盾的一種順應，這些矛盾有：精神過程與客體相關(guān)的活動的矛盾、個體過程與群體過程的矛盾、具體動作與社會文化現(xiàn)象的矛盾、內(nèi)部方面與文化方面的矛盾、獲得與建構(gòu)的矛盾、描述性與規(guī)定性的矛盾、關(guān)于目標的與歷史一辯證的矛盾。心理的本質(zhì)激起了哲學家千余年的興趣。很明顯，活動理論處于爭論的社會文化和歷史這一方?！　』顒酉到y(tǒng)中社會的、文化的、組織的因素經(jīng)常導致看來是固有的矛盾。矛盾之一是生產(chǎn)產(chǎn)生需求還是需求導致生產(chǎn)的悖論（Holt&Morris，1993）。例如，大多數(shù)開發(fā)基于網(wǎng)絡的遠程教育的組織總是為這樣的矛盾所困擾：一方面要保持高質(zhì)量，這就需要在交互式學習方面花費更多，而另一方面又要回收成本和獲得利潤。三我們的SCLEs表現(xiàn)出來的總體規(guī)劃過程的本質(zhì)是維持全員上崗和庫存充足，并且不能生產(chǎn)過多或生產(chǎn)不足。規(guī)劃過程的辯證性質(zhì)要求經(jīng)營管理者進行調(diào)整（雇傭和解雇、生產(chǎn)和閑置）?！　‰m然矛盾對活動系統(tǒng)而言常是內(nèi)部性的，但當一個活動系統(tǒng)的價值觀、信念或活動與另一個系統(tǒng)相矛盾時，矛盾也可能—表現(xiàn)于外部。在其中一個或這兩個活動系統(tǒng)中進行的活動的性質(zhì)就必須改變。　　中介行動　　活動總是涉及到人工制品（儀器、符號、程序、機器、方法、模式、理論、法規(guī)以及工作組織的形式）。而認知心理學傳統(tǒng)上只注重心智表征，而忽視制品或中介工具和符號，“不理解日常生活中制品的作用．特別是制品融人社會實踐的方式，就不篚理解活動”（Nardil996，p．4）。人類學的研究已經(jīng)長期認識到這一點，這一點在教育領(lǐng)域中也有用。社會文化理論并不認為人類行動中沒有心理因素，而是認為心理是以中介制品和文化的、組織的、歷史的情境脈絡為條件的（Wertsch，1998）?！　』顒永碚摰囊粋€基本假設(shè)是工具中介或改變了人類活動的性質(zhì)，工具被內(nèi)化后，還會影響人的心理發(fā)展：卡昔泰林納恩（Kaptellinnen，1996）認為，“所有人類經(jīng)驗都受到我們使用的工具和符號系統(tǒng)的制約”（p．10）。如沃茨奇（Wertsch，1998）所指出的那樣，社會文化分析把重點放在發(fā)現(xiàn)中介行動的所有方面。他從伯克（Burke，1969）的社會文化要素開始，包括藝術(shù)、場景、主體、機構(gòu)和意向等，指出使幾乎所有人類行動成為中介行動的條件。在中介行動中，主體與中介手段之間有著不可避免的張力：它們是相互作用的，行動受到主體和中介手段的相互作用的制約。沃茨奇繼續(xù)說明了中介行動的性質(zhì)，描述了主體與中介之間的轉(zhuǎn)化效果、中介的給養(yǎng)和中介活動的內(nèi)化。他把心理作為中介行動的描述可能是社會文化分析中最清楚和完整的描述，但是，對此完整地加以述評非本章所能及?！　　　《嗄陙?，認知發(fā)展心理學家就提出．數(shù)學知識出現(xiàn)在孩子入學之前，因而也在學校之外。一些人認為，這種說法從根本上講是無意義的：沒人教他們，他們怎么能夠?qū)W？不過，我們現(xiàn)在知道在上學之前有一些教數(shù)學的活動。例如，教兒童如何田我們的計數(shù)方法數(shù)數(shù)，但是早期的數(shù)學學習在很大程度上歸功于孩子自己的努力，也歸功于孩子成長于一個文化活動（如買賣）和人工制品（如錢）發(fā)揮主導作用的社會中。很難明確解釋這種數(shù)學知識和經(jīng)驗的性質(zhì)。實際上，在兒童學前數(shù)學能力方面最高產(chǎn)的觀察家和理論家皮亞杰，在提出如下論點時也感到相當?shù)乩щy：高級數(shù)學最終歸結(jié)于對于行動的思考．這些行動最初寓于人的身體世界，但是最終寓于心理活動本身。人能夠在沒有具體物體的情況下進行這種心理活動（Beth &Piaget，1961）?！　‖F(xiàn)在看來，皮亞杰在一個非常重要的方面是對的：兒童對于數(shù)的理解，很多源于他們一開始怎樣理解和反思其身體上的數(shù)量：但是在另一個方面皮亞杰的理解就不對了，這就是卡西若（Cassirer,1923）指出而皮亞杰本人后來也支持的，即：數(shù)學思想存在于從物體的物理屬性中直接抽象出知識：盡管事物依舊出現(xiàn)，但是數(shù)學知識建立在推導出的不變量之上。皮亞杰的經(jīng)典例子是：盡管兩種物體的物理空間不同，但數(shù)具有守恒性。一個有數(shù)的概念的兒童能夠理解，兩種物體所占的物理空間是否一樣無關(guān)緊要，一個細長的物體和一個短粗的物體，其體積可以是一樣的?！　∥覀儾粚?shù)的守恒看作區(qū)分前運算期和運算期兒童的標準．而是認為，它表明早期的數(shù)學知識與對于物理量的思考是交織在一起的，我們將這一點看作貫穿數(shù)學發(fā)展的一個主題，它們從來沒有完全分開，正像光的微粒理論和波理論構(gòu)成一對張力，而不是一個有明確解決途徑的問題一樣?！　〔荒軐?shù)學的量孤立起來，這是因為，通過將思想植根于對于空間的經(jīng)驗和空間中的行動，可以獲得許多的東西。部分小于整體這一歐幾里德定理很吸引人，是因為它同從日常經(jīng)驗中學習到的許多知識是一致的。在大多數(shù)情況下，部分當然不能大于整體。　　……

媒體關(guān)注與評論

　　序　　本書論述的是學習理論，這些理論為設(shè)計和開發(fā)開放的學習環(huán)境（定義在第一章中）提供了基本原理。1990年代，我們目睹了從未有過的對學習理論的高度關(guān)注，這些當代學習理論依據(jù)的本體論和認識論是與教學設(shè)計傳統(tǒng)的客觀主義基礎(chǔ)在本質(zhì)上截然不同的。該書試圖為教學設(shè)計人員、課程專家、數(shù)學和科學教育者、學習心理學家以及其他所有對這一藝術(shù)的理論現(xiàn)狀感興趣的人介紹這些新的學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)?！　∽鳛橐环N活動系統(tǒng)的教學設(shè)計（見該書第四章）產(chǎn)生于二次世界大戰(zhàn)。當時，教學設(shè)計是產(chǎn)生可靠培訓的一種機械過程，扎根于行為主義心理學和傳播理論的教學設(shè)計關(guān)注的是如何開發(fā)一種教學．該教學致力于通過操作實踐和強化來支持觀念的傳授。這些方式設(shè)想學習是知識傳播和接受的過程，它可導致學習者行為的改變。有關(guān)這些信念的假設(shè)究竟是什么？　　傳統(tǒng)教學在通常意義上被稱之為傳授式教學，在教學過程中知識從教師（或技術(shù)）傳輸至學習者。傳授式教學依據(jù)的是教學的傳播模式（見圖1），該模式至今一直支配著許多場景中的教學實踐。教育者相信改進學習就是通過提高訊息的清晰度，從而比較有效地將觀念傳輸給學習者。大多數(shù)教育機構(gòu)的這一假設(shè)通常是這樣的：如果教師能夠?qū)⑺麄冎赖氖聜魇冢▊鬏敚┙o學生，那么學生就能像傳播者一樣知道這一切。教學是向?qū)W生傳播觀念的過程。好的教學意味著比較有效的傳播。這一假設(shè)的形成是因為教師對某一觀念的學習時間較長，理解較好，因此也就比較有可能傳播這些觀念。從認識論的角度看，該假設(shè)設(shè)想知識是一種可以傳遞并為個人所有的物品，這意味著學生可以像教師一樣了解世界。這一假設(shè)進一步設(shè)想學生希望像教師那樣了解世界。但是，學生是這樣想的嗎？如果是的話，為什么？　　在現(xiàn)代社會中，作為一個學生應該從文化角度對自己的成熟過程承擔責任。這是通往成年道路的權(quán)利與責任。梅里爾（Merrill、Drake、Lacy、Pratt and ID2 ResearchGroup，1996）等宣稱：“學生是說服自己從教學中獲取特殊知識和技能的人；學習者則是從自己的經(jīng)驗中建構(gòu)自己的意義的人。我們大家都是學習者，但是只有那些使自己能忍受精心策劃的教學情境的人才是學生?！苯逃膫鬏斈Ｊ揭罁?jù)的是學習的服從模式和教學的傳授模式。盡管在大部分教育機構(gòu)中，學習由教師傳授給他們的知識對大多數(shù)學生來說，這并不是他們的愿望，也不是他們的需要或個人所表達的意愿，但他們卻被要求說服自己去獲得教師告訴他們的一切，因為假　　定教師知道得更好。　　在教學設(shè)計過程中，行為主義心理學家將他們的努力集中在通過在基本的傳播過程上附加練習和反饋以放大傳播過程（接收和傳輸）。行為主義者設(shè)想，如果學習是行為的變化，那么行為必須通過強化練習來形成。為此，在傳播過程上必須附加各種各樣的練習策略（重復練習、記憶術(shù)、數(shù)學化、算法化，等等）以增強學生模擬教師知識的能力（圖2）。在二十世紀七八十年代，認知心理學建議對這些學習過程作內(nèi)在的、心智上的解釋，遺憾的是，這樣的解釋并不能系統(tǒng)地改變教育的實踐。對學習過程更為復雜的表征并沒有能夠為教育過程的變革提供足夠的推動力。也許，認知革命還不夠革命。　　……

編輯推薦

　　戴維·H·喬納森是在教學設(shè)計領(lǐng)域享有盛望的國際著名學者，《學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)》是他將當代最新學習理論應用于學習環(huán)境設(shè)計的一個嘗試，以當代最前沿的學習理論為指導，探討了開放性學習環(huán)境的觀念和設(shè)計信息技術(shù)在學習環(huán)境設(shè)計中的應用，將學習看作更具社會性轉(zhuǎn)換性和建構(gòu)性的行為，為教育者和教學設(shè)計者提供了研究和實施范式轉(zhuǎn)換的理論基礎(chǔ)。

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