學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)

內(nèi)容概要

本書是將當(dāng)代最新學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的一個(gè)嘗試。該書試圖向教學(xué)設(shè)計(jì)人員、課程專家、數(shù)學(xué)和科學(xué)教育者、學(xué)習(xí)心理學(xué)家以及其他所有對(duì)此感興趣的設(shè)計(jì)人員、課程專家、數(shù)學(xué)和科學(xué)教育者、學(xué)習(xí)心理學(xué)家以及其他所有對(duì)此感興趣的人介紹這些新的學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)環(huán)境是不同于傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)的一種有關(guān)教學(xué)的新的隱喻。學(xué)習(xí)環(huán)境 不是傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生設(shè)計(jì)的，而是為善于從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己的意義的學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)的。它所依據(jù)的是不同于傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義的當(dāng)代學(xué)習(xí)情境概念、社會(huì)文化概念和建構(gòu)主義概念。本書各章分別從社會(huì)共享認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)、日常認(rèn)知和日常推理、活動(dòng)推理、生態(tài)心理學(xué)、分布式認(rèn)知以及基于案例的推理等有關(guān)學(xué)習(xí)與意義制定的理論出發(fā)，描述了以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，并由此強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是包括互動(dòng)的意圖-行動(dòng)-反思活動(dòng)的實(shí)踐，因此，學(xué)習(xí)是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實(shí)踐。

書籍目錄

總序譯者前言中譯本序序第一章 以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境第二章 從實(shí)習(xí)場到實(shí)踐共同體第三章 理論與實(shí)踐境脈中的情境認(rèn)知第四章 重溫活動(dòng)理論：作為設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的框架第五章 分布式認(rèn)知：特征與設(shè)計(jì)第六章 行動(dòng)者作為探測者：從感知——行動(dòng)系統(tǒng)看學(xué)習(xí)的生態(tài)心理觀第七章 數(shù)學(xué)教育中日常推理的應(yīng)用：實(shí)在論對(duì)意義論第八章 社會(huì)共享認(rèn)知：系統(tǒng)設(shè)計(jì)和合作研究的組織第九章 基于案例的學(xué)習(xí)助手：理論與實(shí)踐作老家索引主題索引

章節(jié)摘錄

　　心理學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)論基礎(chǔ)、技術(shù)基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)和實(shí)用基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心要素（Hannafin et al．，1997；Hannafin&Land，1997）。心理學(xué)基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)了與個(gè)體如何思考和學(xué)習(xí)相關(guān)的理論和研究。例如，行為心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為傳統(tǒng)的直接教學(xué)提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。行為主義者將刺激一反應(yīng)一刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)作為他們最主要的觀念，學(xué)習(xí)就是行為相對(duì)持久的變化，這種變化與刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化的不斷聯(lián)結(jié)相聯(lián)系（Skinner，1957）。認(rèn)知心理學(xué)家則認(rèn)為，像圖式、加工深度、心智模型、認(rèn)知負(fù)荷等建構(gòu)物是學(xué)習(xí)的中心（例如，見本書第三章，Gagne &Glaser，1987）。個(gè)體具有有限加工能力，基于有選擇的感知而對(duì)外部刺激作出反　　應(yīng)，把所選的刺激傳輸和解碼至工作記憶中，等等（Hannafin&Rieber，1999）?！　〗虒W(xué)論基礎(chǔ)提出了環(huán)境的給養(yǎng)（affordance）和活動(dòng)，這一基礎(chǔ)應(yīng)該與相應(yīng)的心理學(xué)基礎(chǔ)相聯(lián)系。例如，與行為主義假設(shè)相一致的貫一教學(xué)策略，反映了以客觀性為基礎(chǔ)的、科層式組織的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹胺磻?yīng)—反饋”的教學(xué)活動(dòng)?；谡J(rèn)知理論的教學(xué)論基礎(chǔ)，則可能反映出與加涅（Gagne，1985）的內(nèi)部教學(xué)事件相關(guān)的外部策略（提高對(duì)于即將出現(xiàn)的信息的警覺、突出關(guān)鍵術(shù)語和概念等）?！　〖夹g(shù)基礎(chǔ)影響到媒體如何支持、限制或加強(qiáng)學(xué)習(xí)環(huán)境。不同的媒體可以被用來以不同的方式支持學(xué)習(xí)，但技術(shù)的貫一性應(yīng)用與特定情況下的特定認(rèn)識(shí)論框架有關(guān)。在認(rèn)知負(fù)荷限制存在時(shí)，技術(shù)可以控制信息的速度和將信息分成組塊；與之對(duì)照，在認(rèn)為個(gè)體協(xié)商很重要時(shí)，它可以支持以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的對(duì)萬維網(wǎng)資源的獲取，支持對(duì)各種觀點(diǎn)加以操作。技術(shù)基礎(chǔ)決定了哪些在技術(shù)上是可行的，但貫一的實(shí)踐要求確定如何開發(fā)能力。在貫一設(shè)計(jì)中，技術(shù)應(yīng)用的方式取決于它對(duì)特定認(rèn)識(shí)論假設(shè)的適應(yīng)性。　　文化基礎(chǔ)則反映了學(xué)習(xí)共同體的主導(dǎo)性價(jià)值觀。例如，文化基礎(chǔ)可以反映特定的價(jià)值觀，如“回歸基礎(chǔ)”、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”或“全球社會(huì)”等。比如說，一些高等教育機(jī)構(gòu)注重學(xué)分、學(xué)時(shí)，大班和小組形式的講授可能就十分普通。以應(yīng)用為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)環(huán)境，如工程學(xué)、商學(xué)和醫(yī)學(xué)院校，可能強(qiáng)調(diào)基于案例的、重視實(shí)驗(yàn)室的、基于項(xiàng)目的方法，以解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題。貫一學(xué)習(xí)環(huán)境既反映了相應(yīng)的文化境脈，也使這種文化境脈發(fā)揮作用（參見本書第八章）?！　∽詈螅瑢?shí)用基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)，在實(shí)際設(shè)計(jì)任何學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，要對(duì)可以利用的資源和限制條件加以協(xié)調(diào)。例如，許多學(xué)校認(rèn)識(shí)到了讓教師、學(xué)生和管理者同世界范圍內(nèi)其他地方的這些人員進(jìn)行聯(lián)系的好處。但是，聯(lián)系的能力、帶寬、硬件等局限常常限制了在教學(xué)上和技術(shù)上本來可以取得的成果。實(shí)施條件的基礎(chǔ)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況，常常會(huì)要求對(duì)一個(gè)或幾個(gè)基礎(chǔ)之間的協(xié)調(diào)性進(jìn)行重新評(píng)估?！　∫蚨?，貫一設(shè)計(jì)要求同時(shí)考慮每一個(gè)基礎(chǔ)，以使各基礎(chǔ)之間的協(xié)調(diào)性能達(dá)到最優(yōu)的程度。隨著各基礎(chǔ)之間交叉的增多，設(shè)計(jì)也就越具有貫一性。多種心理學(xué)觀點(diǎn)都可以加以引用，因而在教學(xué)論上的選擇也就很多。但是，并不是所有的觀點(diǎn)和方法都是可以相互交換的，在貫一設(shè)計(jì)中，它們是相互依賴的?！　∝炓辉O(shè)計(jì)的原則。我們認(rèn)為進(jìn)行貫一設(shè)計(jì)的實(shí)踐有四個(gè)基本條件（見Hannafin et al．，1997）。首先，設(shè)計(jì)必須植根于自恰的和普遍接受的理論框架。只有其核心基礎(chǔ)是同一的、一致的，學(xué)習(xí)環(huán)境才有理由得到延伸，并將相應(yīng)的理論技術(shù)、相關(guān)的假設(shè)和方法連接起來。其次，方法必須與研究的結(jié)果相一致，進(jìn)行這些研究就是為了驗(yàn)證、證實(shí)或拓展研究所依據(jù)的理論。貫一方法來源于事例、案例和策略得以評(píng)估的研究；貫一設(shè)計(jì)實(shí)踐建立在被驗(yàn)證過和被證明了的方法之上。另外，貫一設(shè)計(jì)是可以概括的，就是說，它們的適用范圍超越了單一的案例，可以把取得成功的個(gè)別案例進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以適應(yīng)和適用于其他設(shè)計(jì)者。這并不是說要在嚴(yán)格界定的條件下對(duì)方法進(jìn)行文字上和具體方法上的照搬，而是適當(dāng)?shù)卦诳梢詤⒄盏沫h(huán)境中對(duì)設(shè)計(jì)過程進(jìn)行啟發(fā)式的應(yīng)用。最后，貫一設(shè)計(jì)及其框架在后繼的應(yīng)用中得到反復(fù)的驗(yàn)證。方法支持了自己依據(jù)的理論框架，并在后繼應(yīng)用中拓展了框架本身，因而被證實(shí)是有效的。這種設(shè)計(jì)過程和方法不斷地揭示、檢測、驗(yàn)證或駁斥它們所依據(jù)的理論框架和假設(shè)，反之亦然。　　　　歷史地看，教學(xué)設(shè)計(jì)者知道，活動(dòng)和活動(dòng)系統(tǒng)是在不斷變化的。社會(huì)結(jié)構(gòu)的進(jìn)化和改變是一個(gè)自然的現(xiàn)象。活動(dòng)系統(tǒng)中引起變化的是其中的矛盾。馬圖拉納和瓦里（Maturana&LVarela，1987）把這些矛盾描述成困擾（perturbation）。這些困擾或矛盾是引起科學(xué)領(lǐng)域牛的變化的原因．導(dǎo)致了范式的轉(zhuǎn)變（Kuhn，1972）。就是說，活動(dòng)系統(tǒng)是辯證的、適應(yīng)性的和自我調(diào)整的。就像本文是對(duì)較早文稿修改而成的，這一修改是辯證發(fā)展的結(jié)果?！　∏拔奶岬剑顒?dòng)理論的出現(xiàn)是作為對(duì)心理學(xué)固有矛盾的一種順應(yīng)，這些矛盾有：精神過程與客體相關(guān)的活動(dòng)的矛盾、個(gè)體過程與群體過程的矛盾、具體動(dòng)作與社會(huì)文化現(xiàn)象的矛盾、內(nèi)部方面與文化方面的矛盾、獲得與建構(gòu)的矛盾、描述性與規(guī)定性的矛盾、關(guān)于目標(biāo)的與歷史一辯證的矛盾。心理的本質(zhì)激起了哲學(xué)家千余年的興趣。很明顯，活動(dòng)理論處于爭論的社會(huì)文化和歷史這一方?！　』顒?dòng)系統(tǒng)中社會(huì)的、文化的、組織的因素經(jīng)常導(dǎo)致看來是固有的矛盾。矛盾之一是生產(chǎn)產(chǎn)生需求還是需求導(dǎo)致生產(chǎn)的悖論（Holt&Morris，1993）。例如，大多數(shù)開發(fā)基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育的組織總是為這樣的矛盾所困擾：一方面要保持高質(zhì)量，這就需要在交互式學(xué)習(xí)方面花費(fèi)更多，而另一方面又要回收成本和獲得利潤。三我們的SCLEs表現(xiàn)出來的總體規(guī)劃過程的本質(zhì)是維持全員上崗和庫存充足，并且不能生產(chǎn)過多或生產(chǎn)不足。規(guī)劃過程的辯證性質(zhì)要求經(jīng)營管理者進(jìn)行調(diào)整（雇傭和解雇、生產(chǎn)和閑置）?！　‰m然矛盾對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)而言常是內(nèi)部性的，但當(dāng)一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的價(jià)值觀、信念或活動(dòng)與另一個(gè)系統(tǒng)相矛盾時(shí)，矛盾也可能—表現(xiàn)于外部。在其中一個(gè)或這兩個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中進(jìn)行的活動(dòng)的性質(zhì)就必須改變?！　≈薪樾袆?dòng)　　活動(dòng)總是涉及到人工制品（儀器、符號(hào)、程序、機(jī)器、方法、模式、理論、法規(guī)以及工作組織的形式）。而認(rèn)知心理學(xué)傳統(tǒng)上只注重心智表征，而忽視制品或中介工具和符號(hào)，“不理解日常生活中制品的作用．特別是制品融人社會(huì)實(shí)踐的方式，就不篚理解活動(dòng)”（Nardil996，p．4）。人類學(xué)的研究已經(jīng)長期認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，這一點(diǎn)在教育領(lǐng)域中也有用。社會(huì)文化理論并不認(rèn)為人類行動(dòng)中沒有心理因素，而是認(rèn)為心理是以中介制品和文化的、組織的、歷史的情境脈絡(luò)為條件的（Wertsch，1998）?！　』顒?dòng)理論的一個(gè)基本假設(shè)是工具中介或改變了人類活動(dòng)的性質(zhì)，工具被內(nèi)化后，還會(huì)影響人的心理發(fā)展：卡昔泰林納恩（Kaptellinnen，1996）認(rèn)為，“所有人類經(jīng)驗(yàn)都受到我們使用的工具和符號(hào)系統(tǒng)的制約”（p．10）。如沃茨奇（Wertsch，1998）所指出的那樣，社會(huì)文化分析把重點(diǎn)放在發(fā)現(xiàn)中介行動(dòng)的所有方面。他從伯克（Burke，1969）的社會(huì)文化要素開始，包括藝術(shù)、場景、主體、機(jī)構(gòu)和意向等，指出使幾乎所有人類行動(dòng)成為中介行動(dòng)的條件。在中介行動(dòng)中，主體與中介手段之間有著不可避免的張力：它們是相互作用的，行動(dòng)受到主體和中介手段的相互作用的制約。沃茨奇繼續(xù)說明了中介行動(dòng)的性質(zhì)，描述了主體與中介之間的轉(zhuǎn)化效果、中介的給養(yǎng)和中介活動(dòng)的內(nèi)化。他把心理作為中介行動(dòng)的描述可能是社會(huì)文化分析中最清楚和完整的描述，但是，對(duì)此完整地加以述評(píng)非本章所能及?！　　　《嗄陙?，認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家就提出．?dāng)?shù)學(xué)知識(shí)出現(xiàn)在孩子入學(xué)之前，因而也在學(xué)校之外。一些人認(rèn)為，這種說法從根本上講是無意義的：沒人教他們，他們?cè)趺茨軌驅(qū)W？不過，我們現(xiàn)在知道在上學(xué)之前有一些教數(shù)學(xué)的活動(dòng)。例如，教兒童如何田我們的計(jì)數(shù)方法數(shù)數(shù)，但是早期的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在很大程度上歸功于孩子自己的努力，也歸功于孩子成長于一個(gè)文化活動(dòng)（如買賣）和人工制品（如錢）發(fā)揮主導(dǎo)作用的社會(huì)中。很難明確解釋這種數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。實(shí)際上，在兒童學(xué)前數(shù)學(xué)能力方面最高產(chǎn)的觀察家和理論家皮亞杰，在提出如下論點(diǎn)時(shí)也感到相當(dāng)?shù)乩щy：高級(jí)數(shù)學(xué)最終歸結(jié)于對(duì)于行動(dòng)的思考．這些行動(dòng)最初寓于人的身體世界，但是最終寓于心理活動(dòng)本身。人能夠在沒有具體物體的情況下進(jìn)行這種心理活動(dòng)（Beth &Piaget，1961）?！　‖F(xiàn)在看來，皮亞杰在一個(gè)非常重要的方面是對(duì)的：兒童對(duì)于數(shù)的理解，很多源于他們一開始怎樣理解和反思其身體上的數(shù)量：但是在另一個(gè)方面皮亞杰的理解就不對(duì)了，這就是卡西若（Cassirer,1923）指出而皮亞杰本人后來也支持的，即：數(shù)學(xué)思想存在于從物體的物理屬性中直接抽象出知識(shí)：盡管事物依舊出現(xiàn)，但是數(shù)學(xué)知識(shí)建立在推導(dǎo)出的不變量之上。皮亞杰的經(jīng)典例子是：盡管兩種物體的物理空間不同，但數(shù)具有守恒性。一個(gè)有數(shù)的概念的兒童能夠理解，兩種物體所占的物理空間是否一樣無關(guān)緊要，一個(gè)細(xì)長的物體和一個(gè)短粗的物體，其體積可以是一樣的?！　∥覀儾粚?shù)的守恒看作區(qū)分前運(yùn)算期和運(yùn)算期兒童的標(biāo)準(zhǔn)．而是認(rèn)為，它表明早期的數(shù)學(xué)知識(shí)與對(duì)于物理量的思考是交織在一起的，我們將這一點(diǎn)看作貫穿數(shù)學(xué)發(fā)展的一個(gè)主題，它們從來沒有完全分開，正像光的微粒理論和波理論構(gòu)成一對(duì)張力，而不是一個(gè)有明確解決途徑的問題一樣?！　〔荒軐?shù)學(xué)的量孤立起來，這是因?yàn)?，通過將思想植根于對(duì)于空間的經(jīng)驗(yàn)和空間中的行動(dòng)，可以獲得許多的東西。部分小于整體這一歐幾里德定理很吸引人，是因?yàn)樗瑥娜粘＝?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)到的許多知識(shí)是一致的。在大多數(shù)情況下，部分當(dāng)然不能大于整體。　　……

媒體關(guān)注與評(píng)論

　　序　　本書論述的是學(xué)習(xí)理論，這些理論為設(shè)計(jì)和開發(fā)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境（定義在第一章中）提供了基本原理。1990年代，我們目睹了從未有過的對(duì)學(xué)習(xí)理論的高度關(guān)注，這些當(dāng)代學(xué)習(xí)理論依據(jù)的本體論和認(rèn)識(shí)論是與教學(xué)設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的客觀主義基礎(chǔ)在本質(zhì)上截然不同的。該書試圖為教學(xué)設(shè)計(jì)人員、課程專家、數(shù)學(xué)和科學(xué)教育者、學(xué)習(xí)心理學(xué)家以及其他所有對(duì)這一藝術(shù)的理論現(xiàn)狀感興趣的人介紹這些新的學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)?！　∽鳛橐环N活動(dòng)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)（見該書第四章）產(chǎn)生于二次世界大戰(zhàn)。當(dāng)時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)是產(chǎn)生可靠培訓(xùn)的一種機(jī)械過程，扎根于行為主義心理學(xué)和傳播理論的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是如何開發(fā)一種教學(xué)．該教學(xué)致力于通過操作實(shí)踐和強(qiáng)化來支持觀念的傳授。這些方式設(shè)想學(xué)習(xí)是知識(shí)傳播和接受的過程，它可導(dǎo)致學(xué)習(xí)者行為的改變。有關(guān)這些信念的假設(shè)究竟是什么？　　傳統(tǒng)教學(xué)在通常意義上被稱之為傳授式教學(xué)，在教學(xué)過程中知識(shí)從教師（或技術(shù)）傳輸至學(xué)習(xí)者。傳授式教學(xué)依據(jù)的是教學(xué)的傳播模式（見圖1），該模式至今一直支配著許多場景中的教學(xué)實(shí)踐。教育者相信改進(jìn)學(xué)習(xí)就是通過提高訊息的清晰度，從而比較有效地將觀念傳輸給學(xué)習(xí)者。大多數(shù)教育機(jī)構(gòu)的這一假設(shè)通常是這樣的：如果教師能夠?qū)⑺麄冎赖氖聜魇冢▊鬏敚┙o學(xué)生，那么學(xué)生就能像傳播者一樣知道這一切。教學(xué)是向?qū)W生傳播觀念的過程。好的教學(xué)意味著比較有效的傳播。這一假設(shè)的形成是因?yàn)榻處煂?duì)某一觀念的學(xué)習(xí)時(shí)間較長，理解較好，因此也就比較有可能傳播這些觀念。從認(rèn)識(shí)論的角度看，該假設(shè)設(shè)想知識(shí)是一種可以傳遞并為個(gè)人所有的物品，這意味著學(xué)生可以像教師一樣了解世界。這一假設(shè)進(jìn)一步設(shè)想學(xué)生希望像教師那樣了解世界。但是，學(xué)生是這樣想的嗎？如果是的話，為什么？　　在現(xiàn)代社會(huì)中，作為一個(gè)學(xué)生應(yīng)該從文化角度對(duì)自己的成熟過程承擔(dān)責(zé)任。這是通往成年道路的權(quán)利與責(zé)任。梅里爾（Merrill、Drake、Lacy、Pratt and ID2 ResearchGroup，1996）等宣稱：“學(xué)生是說服自己從教學(xué)中獲取特殊知識(shí)和技能的人；學(xué)習(xí)者則是從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己的意義的人。我們大家都是學(xué)習(xí)者，但是只有那些使自己能忍受精心策劃的教學(xué)情境的人才是學(xué)生?！苯逃膫鬏斈Ｊ揭罁?jù)的是學(xué)習(xí)的服從模式和教學(xué)的傳授模式。盡管在大部分教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)習(xí)由教師傳授給他們的知識(shí)對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說，這并不是他們的愿望，也不是他們的需要或個(gè)人所表達(dá)的意愿，但他們卻被要求說服自己去獲得教師告訴他們的一切，因?yàn)榧佟　《ń處熤赖酶??！　≡诮虒W(xué)設(shè)計(jì)過程中，行為主義心理學(xué)家將他們的努力集中在通過在基本的傳播過程上附加練習(xí)和反饋以放大傳播過程（接收和傳輸）。行為主義者設(shè)想，如果學(xué)習(xí)是行為的變化，那么行為必須通過強(qiáng)化練習(xí)來形成。為此，在傳播過程上必須附加各種各樣的練習(xí)策略（重復(fù)練習(xí)、記憶術(shù)、數(shù)學(xué)化、算法化，等等）以增強(qiáng)學(xué)生模擬教師知識(shí)的能力（圖2）。在二十世紀(jì)七八十年代，認(rèn)知心理學(xué)建議對(duì)這些學(xué)習(xí)過程作內(nèi)在的、心智上的解釋，遺憾的是，這樣的解釋并不能系統(tǒng)地改變教育的實(shí)踐。對(duì)學(xué)習(xí)過程更為復(fù)雜的表征并沒有能夠?yàn)榻逃^程的變革提供足夠的推動(dòng)力。也許，認(rèn)知革命還不夠革命?！　　?/pre>


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　　戴維·H·喬納森是在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域享有盛望的國際著名學(xué)者，《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》是他將當(dāng)代最新學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的一個(gè)嘗試，以當(dāng)代最前沿的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，探討了開放性學(xué)習(xí)環(huán)境的觀念和設(shè)計(jì)信息技術(shù)在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，將學(xué)習(xí)看作更具社會(huì)性轉(zhuǎn)換性和建構(gòu)性的行為，為教育者和教學(xué)設(shè)計(jì)者提供了研究和實(shí)施范式轉(zhuǎn)換的理論基礎(chǔ)。





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