被壓迫者教育學(xué)

內(nèi)容概要

　　《被壓迫者教育學(xué)》(30周年紀(jì)念版)是影響力教育理論譯叢中的一冊(cè)，書(shū)中收錄了保羅·弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)。這不是一本一般意義上的學(xué)科著作，而是一本關(guān)于平等和正義的書(shū)，是對(duì)處于社會(huì)不利處境的人們悲天憫人的關(guān)注，是平等和尊重地對(duì)待每一個(gè)人的生命呼喚與勇氣奉獻(xiàn)，具有深刻的思想內(nèi)涵，非常值得一讀。

書(shū)籍目錄

總序《被壓迫者教育學(xué)》序言出版前言紀(jì)念版引言(作者：多納爾多·馬塞多)前言：（理查得·肖爾)第一章被壓迫者教育學(xué)的根據(jù)　壓迫者與被壓迫者之間的矛盾，如何克服這對(duì)矛盾　壓　　　　迫與壓迫者；壓迫與被壓迫者　解放：不是一種恩賜，也不是一種自我實(shí)現(xiàn)，而　　　　是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程第二章灌輸式教育作為壓迫的手段——其先決條件——一點(diǎn)評(píng)論　提問(wèn)式教育作為解放　　　　的手段——其先決條件　灌輸式教育與師生之間的矛盾　提問(wèn)式教育與師生之間　　　　矛盾的取代 教育：一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，以世界為中介　 人作為不完善的存在，意　　　識(shí)到自身的不完善，并試圖變得更完善第三章對(duì)話關(guān)系——教育作為自由的實(shí)踐的精髓　對(duì)話關(guān)系與對(duì)話對(duì)話與尋找教育項(xiàng)目　　　　內(nèi)容　人與世界的關(guān)系，“生成主題”總序以及教育項(xiàng)目?jī)?nèi)容作為自由的實(shí)踐“　　　　生成主題”調(diào)查及其方法通過(guò)“生成主題”調(diào)查，批判意識(shí)的覺(jué)醒　調(diào)查的各個(gè)　　　　階段第四章反對(duì)話關(guān)系與對(duì)話關(guān)系作為相互對(duì)立的文化　行動(dòng)理論的形成條件　前者作為壓　　　　迫的手段，后者作為解放的手段　反對(duì)話行理論及其特點(diǎn)：征服、分而治之、操　　　　縱和文化侵犯　對(duì)話行動(dòng)理論及其特點(diǎn)：合作、團(tuán)結(jié)、組織和文化綜合人名索引主題索

章節(jié)摘錄

　　另一方面，就被壓迫者自身的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷的某個(gè)方面來(lái)說(shuō)，壓迫者及其生活方式對(duì)被壓迫者有不可抗拒的吸引力。分享這樣的生活方式成了他們孜孜以求的目標(biāo)。在這一狂熱中，被壓迫者不惜一切代價(jià)以求酷似壓迫者，去模仿他們，追隨他們；這一現(xiàn)象在中產(chǎn)階級(jí)的被壓迫者中尤為盛行，他們渴望能與上層社會(huì)的·顯赫”人物平起平坐。在對(duì)“被殖民者心態(tài)”所作的獨(dú)特分析中。阿爾伯特·麥米(Albert Memmi)談到他對(duì)殖民者的鄙視．這種鄙視與殖民者對(duì)人的“強(qiáng)烈的”吸引力交織在一起?！　≈趁裾咭獣r(shí)不時(shí)地槍殺大批被殖民者，他們又怎能同時(shí)關(guān)照好為自己干活的人?被殖民者怎能如此自暴自棄，但又提出如此過(guò)分的要求?他們?cè)趺茨軐?duì)殖民者懷恨在心但又對(duì)他們羨慕不已?(我自己也有這種羨慕感。)　　看不起自己，這是被壓迫者的另一特征。這是主于他們內(nèi)化了壓迫者對(duì)他們的看法。所以他們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)人說(shuō)，他們無(wú)所事事，一無(wú)所知，學(xué)不會(huì)任何東西——說(shuō)他們令人作嘔，懶惰成性，一事無(wú)成——久而久之，他們更相信自己是不中用的人了。　　農(nóng)民覺(jué)得低主人一等，因?yàn)橹魅撕孟袷俏ㄒ欢吕聿⒛芴幚砀魇聞?wù)的人?！　∷麄冋f(shuō)自己是無(wú)知的人，說(shuō)“教授”是有知識(shí)的人，應(yīng)該聽(tīng)取他的意見(jiàn)。灌輸給他們的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)是些傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。一位參加文化交誼活動(dòng)的農(nóng)民說(shuō)道，“你為什么不先把這些事解釋一下?這樣我們可以省下很多時(shí)間，也不會(huì)感到頭痛了?！薄　∷麄儙缀鯊奈匆庾R(shí)到，他們?cè)谔幚砼c這個(gè)世界以及與別的男男女女的關(guān)系時(shí)也“學(xué)會(huì)了事理”?？紤]到其二重性產(chǎn)生的環(huán)境，他們不相信自己，這是很自然的。　　在一些教育項(xiàng)目中，農(nóng)民一開(kāi)始會(huì)經(jīng)常熱烈地討論生成主題(generative theme)，接著就突然停下來(lái)對(duì)教育工作者說(shuō)，“對(duì)不起，我們應(yīng)該保持安靜，讓你來(lái)說(shuō)。你是知書(shū)達(dá)理的人，我們什么也不懂?！彼麄兺ǔ?jiān)持認(rèn)為，他們與動(dòng)物沒(méi)什么兩樣。即便他們的確承認(rèn)有區(qū)別，也是偏向動(dòng)物一邊，“它們比我們自由?！薄　〔贿^(guò)，你會(huì)驚人地發(fā)現(xiàn)，這種自我貶低現(xiàn)象是如何隨壓迫狀況的昏最初變化而改變的。我曾聽(tīng)一位農(nóng)民領(lǐng)導(dǎo)在一次asentamiento會(huì)議上說(shuō)過(guò)，“他們過(guò)去常說(shuō)我們不會(huì)干活，因?yàn)槲覀兺祽?，還酗酒。這全是謊話。既然我們現(xiàn)在是受人尊敬的人，我們就要讓每一個(gè)都知道，我們絕不是酒鬼，也絕不是懶漢。我們是被剝削者。”　　只要他們這種模棱兩可的心態(tài)繼續(xù)下去，被壓迫者就不愿抵抗，并且完全喪失對(duì)自己的信任。他們對(duì)壓迫者的權(quán)力和地位的牢固性帶有一種擴(kuò)散性的、神奇的信念。地主權(quán)力所具有的神奇力量在農(nóng)村地區(qū)特別強(qiáng)盛。我的一位社會(huì)學(xué)家朋友說(shuō)了這么一件事。拉美某國(guó)的一群武裝農(nóng)民占領(lǐng)了一個(gè)莊園。出于戰(zhàn)術(shù)的需要，他們打算把莊園主扣作人質(zhì)。但是沒(méi)有一位農(nóng)民有勇氣來(lái)看守這位莊園主；他一出現(xiàn)就會(huì)令農(nóng)民驚慌失措。也許，與主人作對(duì)會(huì)使人產(chǎn)生內(nèi)疚感。其實(shí)，主人已深入到他們“內(nèi)心”?！　”粔浩日弑仨毮慷脡浩日弑淮虻沟氖吕?。只有這樣，抗?fàn)幍男拍畈艜?huì)在他們內(nèi)心產(chǎn)生。在這之前，他們依然是傷心失意，擔(dān)驚受怕，沮喪滿懷。只要被壓迫者不明白導(dǎo)致自己的處境的根源，他們便心甘情愿地“接受”剝削。似乎這是命中注定。久而久之，當(dāng)有必要為爭(zhēng)取自由、謀求自我肯定作斗爭(zhēng)時(shí)，他們會(huì)表現(xiàn)出消極、冷漠的態(tài)度。不過(guò)，他們也往往逐步嘗試各種反叛行動(dòng)。在爭(zhēng)取解放的過(guò)程中，我們既不能無(wú)視這種消極性的存在，也不能錯(cuò)失他們覺(jué)醒的良機(jī)?！　≡趯?duì)世界以及自身不正確的看法中．被壓迫者覺(jué)得自己是壓迫者所擁有的“東西”。對(duì)于壓迫者來(lái)說(shuō)．存在就意味著擁有，而且這種擁有幾乎總以犧牲那些無(wú)產(chǎn)者的利益為代價(jià)。對(duì)于被壓迫者而言，在其現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷的某個(gè)方面，存在并不意味著要像壓迫者，而是要受其統(tǒng)治，依賴于他。因此，被壓迫者在情感上也是有依賴性的。　　　　最后，除非對(duì)話雙方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對(duì)話也無(wú)從談起。這種思維認(rèn)識(shí)到人與世界之間存在著一種不可分割的一致關(guān)系，而且不把人與世界分離開(kāi)來(lái)；這種思維認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是一個(gè)過(guò)程，是一種改造，而不是一個(gè)靜態(tài)的存在；這種思維不把思維本身與行動(dòng)分開(kāi)，而是不斷讓自己浸沒(méi)在暫時(shí)性之中，而不擔(dān)心該冒什么風(fēng)險(xiǎn)。批判性思維與幼稚的思維形成鮮明對(duì)照，幼稚的思維認(rèn)為“歷史時(shí)間是一個(gè)衡量單位，是對(duì)過(guò)去獲得的東西和經(jīng)歷的分層”，走過(guò)過(guò)去的現(xiàn)在應(yīng)該規(guī)范化并且“循規(guī)蹈矩”。對(duì)于想法幼稚的人來(lái)說(shuō)，重要的是適應(yīng)這個(gè)規(guī)范化的“今天”。對(duì)于批判者來(lái)說(shuō)，重要的是對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行不斷改造，是為了人的不斷人性化。用皮爾·福特的話來(lái)說(shuō)：　　目標(biāo)不再是抓住十拿九穩(wěn)的空間不放，以消除暫時(shí)性帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，而是在時(shí)間關(guān)系中確定空間……宇宙出現(xiàn)在我面前，不是作為空間，把一個(gè)我只能適應(yīng)的巨大存在強(qiáng)加于我，而是作為一個(gè)范疇，一個(gè)隨我采取的行動(dòng)而逐步成形的領(lǐng)域。就幼稚的思維而言，目標(biāo)恰恰是緊緊抓住這種十拿九穩(wěn)的空間并適應(yīng)它。這樣就否定了暫時(shí)性，因而也就否定了空間自身。　　只有要求進(jìn)行批判性思維的對(duì)話才能產(chǎn)生批判性思維。沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。能夠解決教師與學(xué)生這對(duì)矛盾的教育發(fā)生在這樣的情況之下：教師和學(xué)生都把他們的認(rèn)知行為引向作為他們的中介的對(duì)象。因此，教育的對(duì)話特征，作為自由的實(shí)踐，并不是教師學(xué)生與學(xué)生教師在教學(xué)情景中相遇就開(kāi)始，而是在前者首先自問(wèn)他與后者進(jìn)行哪方面的對(duì)話時(shí)才真正開(kāi)始。而且，關(guān)心對(duì)話內(nèi)容，實(shí)際上就是關(guān)心教育的項(xiàng)目?jī)?nèi)容?！　?duì)于反對(duì)話的灌輸式教育工作來(lái)說(shuō)，內(nèi)容問(wèn)題只與他將給學(xué)生開(kāi)設(shè)什么樣的項(xiàng)目有關(guān)；而且通過(guò)組織自己的項(xiàng)目，他回答自己的問(wèn)題。對(duì)于注重對(duì)話的提問(wèn)式的教師學(xué)生而言，教育的項(xiàng)目?jī)?nèi)容既不是恩賜也不是負(fù)擔(dān)——灌輸給學(xué)生的零零總總的信息——而是把他們希望知道更多的東西有條理、有系統(tǒng)、完整地“再現(xiàn)”給各個(gè)人?！　≌嬲慕逃皇峭ㄟ^(guò)“甲方”為“乙方”，(“A”for“B”)也不是通過(guò)“甲方”關(guān)于“乙方”(“A”about“B”)，而是通過(guò)“甲方”與“乙方”一起(“A”with“B”)，以世界作為中介而進(jìn)行下去的——這個(gè)世界給甲、乙雙方留下了印象并提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生各種關(guān)于這個(gè)世界的觀點(diǎn)或想法。如果這些觀點(diǎn)與焦慮、疑惑、希望或甚至絕望摻和在一起，就會(huì)包含重要的主題，教育的項(xiàng)目?jī)?nèi)容就可以建立在這些主題基礎(chǔ)之上。自負(fù)得近乎天真的人道主義在想塑造“好人”的理想模式時(shí)，通常會(huì)忽略活生生的人所處的具體的、現(xiàn)實(shí)的、當(dāng)前的情況。用皮爾·福特的話說(shuō)，真正的人道主義“在于允許我們對(duì)完善人性的意識(shí)的出現(xiàn)，作為一種條件和作為一種義務(wù)，作為一種境況和作為一種項(xiàng)目。”我們接近勞動(dòng)者——城市居民或農(nóng)民——不能只是以灌輸?shù)姆绞浇o他們“知識(shí)”，或把寓含在由我們自己組織內(nèi)容的項(xiàng)目之中的“好人”模式強(qiáng)加給他們。許多政治和教育計(jì)劃均以失敗告終，因?yàn)檫@些計(jì)劃的始作俑者是根據(jù)自己個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)來(lái)制定的，從來(lái)沒(méi)有考慮過(guò)(除了僅僅作為其行動(dòng)的目標(biāo))處在具體情況之中的人(men-in-a-situation)，而這些人無(wú)疑正是他們項(xiàng)目實(shí)施的對(duì)象。　　　　另一次經(jīng)歷是和農(nóng)民在一起。我注意到，在對(duì)一個(gè)反映田間工作的情境進(jìn)行討論時(shí)，整個(gè)討論的不變主題是要求加工資，以及團(tuán)結(jié)起來(lái)建立工：會(huì)以達(dá)到這一特別要求的必要性。會(huì)議期間，與會(huì)者討論了三種情況，而主題卻始終未變?！　‖F(xiàn)在來(lái)想象這樣的情況，一位教育工作者為這些人組織了他自己的教育項(xiàng)目，內(nèi)容由閱讀“有益健康的”課文組成，從中可以讓人學(xué)到“水在井里”這樣的東西。但確切地說(shuō)，這類(lèi)事情在教育界和政界司空見(jiàn)慣，因?yàn)闆](méi)有認(rèn)識(shí)到教育的對(duì)話實(shí)質(zhì)是從主題調(diào)查開(kāi)始的?！　∫坏┲黝}調(diào)查小組的解碼工作結(jié)束．調(diào)查的最后階段便開(kāi)始，此時(shí)調(diào)查者著手把他們的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)的跨學(xué)科研究。調(diào)查者聽(tīng)聽(tīng)在解碼會(huì)議上錄制的磁帶，研究研究心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家所做的筆記，調(diào)查者開(kāi)始列舉明確地或含蓄地包含在會(huì)議期間所作的那些肯定之中的主題。這些主題應(yīng)根據(jù)不同的社會(huì)科學(xué)加以分類(lèi)。分類(lèi)并不意味著：在精心擬定項(xiàng)目時(shí)，這些主題將被看作是屬于孤立的門(mén)類(lèi)，而只是說(shuō)，每一主題都將以特殊的方式根據(jù)與這一主題相關(guān)的社會(huì)科學(xué)來(lái)加以審視。比如說(shuō)，發(fā)展主題特別適合于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，但并不僅僅就適合于這———領(lǐng)域。發(fā)展主題可以用社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)和社會(huì)心理學(xué)(這些領(lǐng)域涉及文化變化及態(tài)度、價(jià)值觀的修正———與發(fā)展哲學(xué)同樣相關(guān)的問(wèn)題)來(lái)進(jìn)行集中處理。發(fā)展主題也可以用政治學(xué)(一個(gè)涉及發(fā)展決策的領(lǐng)域)、教育學(xué)等等來(lái)集中處理。這樣，體現(xiàn)一個(gè)整體的特征的主題絕不能古板地去對(duì)待。在對(duì)主題與現(xiàn)實(shí)的其他方面相互貫通的豐富性進(jìn)行了調(diào)查之后，接下來(lái)對(duì)主題的處理方式如果是以犧牲其豐富性(因此還有其力量)來(lái)?yè)Q取有限的獨(dú)特性，這確實(shí)令人感到可惜。　　一旦主題劃分告一段落，各個(gè)專(zhuān)家向跨學(xué)科的調(diào)查組提出計(jì)劃，把他的主題“進(jìn)行分解”。在分解主題的過(guò)程中，專(zhuān)家尋找基本的核心，這些核心由學(xué)習(xí)單元組成，并且建立一個(gè)序列，反映了對(duì)主題的大致看法。在討論各個(gè)具體計(jì)劃的過(guò)程中，其他的專(zhuān)家提出建議。這些建議可以被融進(jìn)該計(jì)劃，并且(或者)可以被包括在那些待寫(xiě)的關(guān)于該主題的文章中。這些文章都附有參考建議目錄，對(duì)培養(yǎng)將在“文化圈”工作的教師學(xué)生是可貴的?！　　?/pre>



媒體關(guān)注與評(píng)論
　　《被壓迫者教育學(xué)》序言　　保羅·弗萊雷是巴西的葡萄牙語(yǔ)學(xué)者，后流亡美國(guó)。《被壓迫者教育學(xué)》出版以后引起了多方面的強(qiáng)烈反應(yīng)。不論是哈佛大學(xué)的講壇上，三是半文盲的鄉(xiāng)村農(nóng)婦之間，都在議論這本書(shū)。該著作發(fā)表以來(lái)，已經(jīng)被翻譯成20多種文字，僅英文版本就發(fā)行了75萬(wàn)多冊(cè)。一本討論教　　育問(wèn)題的書(shū)有如此深遠(yuǎn)和持久的反響，這本身就是一個(gè)值得注意的文化現(xiàn)象?！　∵@本冠以教育學(xué)的著作并沒(méi)有我們熟悉的教育學(xué)體系和概念系統(tǒng)。它不是一本一般意義上的學(xué)科著作。這是一本關(guān)于平等和正義的書(shū)，是對(duì)處于社會(huì)不利處境


編輯推薦
　　《被壓迫者教育學(xué)》(30周年紀(jì)念版)這本冠以教育學(xué)的著作并沒(méi)有我們熟悉的教育學(xué)體育學(xué)體系和概念系統(tǒng)，它不是一本一般意義上的學(xué)科著作。這是一本關(guān)于平等和正義的書(shū)，是對(duì)處于社會(huì)不利處境的人們悲天憫人的關(guān)注，是平等和尊重地對(duì)待每一個(gè)人的生命呼喚與勇氣奉獻(xiàn)。





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