出版時間:2001-12-1 出版社:華東師范大學出版社 作者:(美)班杜拉 頁數(shù):602 譯者:林穎等
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內容概要
本書對于今日的心理學研究同樣具有重要的現(xiàn)實意義。這不僅體現(xiàn)在其理論觀點迄今仍然具有重要的參考價值,而且體現(xiàn)在班杜拉所采用的方法論值得我們學習和參照。班杜拉指出,一種綜合性的心理學理論必須采用微觀分析和宏觀分析相結合的研究方法。微觀分析用于澄清影響個體機能發(fā)揮的基本心理機制,宏觀分析用于揭示社會情境因素對人類發(fā)展、適應和變革的影響機制。一種好的心理學理論必須具備廣泛的解釋力和預測力,適用于多個領域。為此,他把自己的研究涵蓋到心理學、社會學、精神病理學、體育運動、商業(yè)、國際事件等諸多領域,引證的文獻達3000多項。這樣的研究方法和治學態(tài)度,在心理學研究中是不多見的,值得引起那些僅僅滿足于脆弱的理論分析或實證研究的心理學者的反思和借鑒。
作者簡介
A·班杜拉出生在加拿大艾伯特省的蒙達。像斯金納一樣,他也是在一個小鎮(zhèn)上長大的。他就學的中學僅有20個學生。1949年,他在加拿大不列顛哥倫比亞大學獲學士學位,1951年在美國衣阿華大學獲心理學碩士學位,翌年獲哲學博士學位。他在衣阿華大學攻讀研究生學位期間,盡管接受的是臨床心理學方面的教育,但由于受赫爾的學生斯彭斯的影響,對實驗模式的有效性印象頗深。1953年,他到維基臺的堪薩斯指導中心,擔任博士后臨床實習醫(yī)生,同年應聘在斯丹福大學心理學系執(zhí)教,1964年升任正教授。在這期間,受赫爾派學習理論家米勒(N.Miller)、多拉德(J.Dollard)和西爾斯(R.R.Sears)的影響,把學習理論運用于社會行為的研究中。此后,除了1969華任行為科學高級研究中心研究員一年外,一直在該校任教。其中,1976年至1977年間出任心理學系系主任。 由于班杜拉的奠基性研究,導致了社會學習理論的誕生,從而也使他在西方心理學界獲得了較高的聲望。他在1972年獲美國心理學會授予的杰出科學貢獻獎;1973年獲加利福尼亞心理學會杰出科學成就獎;1974年當選為美國心理學會主席。班杜拉一生論著甚豐,其主要代表著作有:《青少年的攻擊(Adolescent Aggression)》(1959);《社會學習與個性發(fā)展(Social Learning and Personality Development)》(1963,這是與他的第一位博士生R.H.Walters合著的),《社會學習理論(Social learning Theory)》(1971,1977);《思想與行為的社會基礎:一種社會的認知理論(Social Foundations of Thought and Action:A Social Cognitive Theory)》(1986)。
書籍目錄
總序譯者序中文版序序第一章 人性和因果關系的若干模型 一、心理動力學理論 二、特質論 三、激進的行為主義 四、社會認知論 五、互利互惠的決定主義 六、決定論和生活道路的偶然決定因素 七、自由與決定論第二章 觀察學習 一、示范觀察學習現(xiàn)象的區(qū)分 二、觀察學習的多重過程分析 三、從發(fā)展的角度分析觀察學習 四、抽象的觀察學習 五、創(chuàng)造性的觀察學習第三章 親歷學習 一、親身經(jīng)驗的信息分析 二、親歷學習與意識 三、親歷學習中的認知子過程 四、結果信息的模糊性和可變性第四章 社會傳播與創(chuàng)新 一、傳播過程的決定因素 二、社會網(wǎng)絡與傳播流 三、創(chuàng)新傳播后的社會效應 四、社會文化傳播第五章 預測的知識與預謀 一、內臟與情緒反應的喚醒因素 二、預謀與行為 三、推斷性思維與規(guī)則的抽取 四、關于對事件的誤解第六章 誘因動機因素 一、對后果作為決定因素的解釋 二、誘因功能的發(fā)展 三、外部誘因和內部誘因 四、誘因系統(tǒng)中的結構變化類型 五、變化的概括性和持久性 六、去誘因和威懾因素 七、法律約束和威懾第七章 替代性動機因素 一、替代性獎勵 二、替代性懲罰 三、運作機制 四、信息功能 五、動機功能 六、情緒功能 七、評價功能 八、通過替代性影響進行法律威懾第八章 自我調節(jié)機制第九章 自我效能第十章 認知調節(jié)因素參考文獻人名索引主題索引
章節(jié)摘錄
在較早的某些時候,我們所知道的東西本身是全新的。如果根據(jù)已存儲的意義來解釋學習,就不能提供理由說明新信息最初是如何獲得的(Bransfont & Franks,1976)。除非一個人天生具有先知,否則人們不得不憑借自身經(jīng)歷從頭了解事物。而且,如果新的活動只能根據(jù)已熟知的信息獲得理解從而習得的話,那么先前的知識將限制新意義和勝任能力的獲得。如果學習完全是由專門領域的先前觀念所驅動的話,那么人們將被已經(jīng)形成的所有最初的錯誤觀念所控制。他們就不能超越原先的觀念?! W習涉及先前觀念與經(jīng)驗的雙向影響。對那些先前知識很少的人來說,可以通過反復接觸然后建立關于事件的一般觀念來熟悉新事物。在最初階段,待學習的事件必須被簡化和經(jīng)常重復,它們的重要特征也必須十分突出。學習的速度相對緩慢,新獲得的知識如果要在將來可以被利用,那么它們必須在認知上一次又一次地被恢復。不斷增長的知識轉而又加速了隨后的學習。盡管利用原有知識使被示范的行為的獲取得以加速,但后者不能還原為前者。在掌握新的被示范信息的過程中,原有觀念本身也在改變和擴展?! ?.復述與保持 正如已經(jīng)提到的那樣,復述是重要的記憶輔助方法。在認知上復述或實際執(zhí)行了被示范的模式的人比那些既沒有思考也沒有實踐的人不容易忘記那些行為。在此有必要區(qū)分復述對行為模式的獲得和加強的不同作用:如果被示范的事件在第一次被觀察到時沒有得到復述,它們就有從記憶中丟失的危險,而且延遲復述幾乎沒什么作用(Bandura & jeffery,1973)。通常,被示范的活動是一次又一次地在認知上浮現(xiàn),而不是僅僅在第一次觀察時或經(jīng)過一段很長時期后才浮現(xiàn)。通過不斷地復述,被示范的模式可以得到記憶鞏固(Bandura,Jeffery &Bachicha,1974)?! 褪隹赡苁峭ㄟ^不止一種機制來促進學習和記憶的。當被示范的事件在認知上浮現(xiàn)時,它們可以得到語義的精加工、轉化和重組為有助于回憶的有意義的記憶編碼。另外,記憶也可以通過復述被編碼的信息得到提高,盡管它沒有經(jīng)歷額外的認知過程。重復本身或許是通過增加記憶痕跡的強度和數(shù)量來提高記憶的。然而復述對長時保持的促進作用似乎更多地源于對被示范的信息運用記憶策略,而不是完全靠重復(Bandura,Jeffery & Bachicha,1974;Bower,1972;Rosenthal & Zimmerman,1978)。相似的過程無疑也有助于提高復述的效益,尤其是當復述與示范觀察學習相結合時(Swanson,Henderson & Williams,1979)。演練為組織、證實個人所知和在以后的模仿中對問題方面加強注意提供了機會。通過加強和控制注意,演練的復述能精煉活動的符號表征(Carroll & Bandura,1985)。 麥科比和杰克林(1974)認為,許多心理的性別差異源于學習具有性別典型性的行為的生理傾向。先天的準備狀態(tài)可能發(fā)起了行為上的性別差異。因此,根據(jù)這種說法,性別角色的行為既不產(chǎn)生于社會化實踐,也不是來自于觀察學習的影響,正如科爾伯格(1966)所提出的,概念匹配被認為是將有差異的天賦塑造成傳統(tǒng)的男性或女性角色的主要過程。通過接觸有性別差異的模式,兒童最終推斷出他們本身的性別,這引導他們去采納那些與他們的定型化的性別角色觀念相協(xié)調的行為?! ∧承┬詣e差異是生理上的。但許多定型化的性別角色更多的是由文化結構而不是生理天賦引起的。說男性在生理上就有準備去管理董事會,而女性則操縱打字機,或者男性天生就具有成為牙科醫(yī)生的傾向,女性則在遺傳上就被注定成為需要不少耐性或手的靈巧的牙科技師,這是十分令人懷疑的。作為塑造機制,性別的概念匹配可能是個起作用的因素,但它還不足以擔負起性別角色社會化的重擔。 在科爾伯格(1966)系統(tǒng)闡述的認知發(fā)展論中,兒童從他們對周圍的所見所聞中推斷出定型的性別觀。一旦他們獲得了對性別的堅定不移的觀念,即他們自己的性別是固定的和不可變更的,他們就只會積極地評價并嘗試采用那些與他們已經(jīng)獲得的性別概念相符合的行為。直到大約6歲之前,兒童還不能堅定不移地認為自己是男孩或女孩,即使能稱自己為男孩或女孩,但也許仍不能采用具有性別典型性的行為。兒童渴望自己的行為與自己的性別觀念相一致,與性別相聯(lián)系的觀察學習被認為是由這種愿望推動的?! ∫驗閮和诎炎约嚎醋魇遣豢勺兏哪泻⒒蚺⒅霸缇颓宄乇鎰e和偏好具有性別典型性的物體和游戲模式,所以這便成了把對性別穩(wěn)定性的理解看成是與性別相聯(lián)系的觀察學習的前提的理論的主要問題(Huston,1983;Maceoby & Jacklin,1974)。而且,逐漸增強的對性別的堅定不移的意識并未加強兒童對同性的角色、活動和同伴的偏好(Marcus & Overton,1978;Smetana & Letoumeau,1984)。在一項研究中,對多個男性或女性榜樣的模仿被作為對性別的理解的不同水平的函數(shù),該研究也沒有支持性別的穩(wěn)定性獲得是同性的觀察學習的前提這個理論(Bussey & Bandura,1984)。那些要么開始將人們區(qū)分為男性和女性(性別同一性)、要么把自己的性別看成是永久不變的(性別穩(wěn)定性)、要么認為盡管外表行為或衣著會改變但自己的性別是不可改變的(性別的堅定不移)幼兒被挑選出來。甚至只對自己的性別同一性具有初步感覺的兒童也更多地模仿同性榜樣而非異性榜樣的行為。雖然觀察學習的數(shù)量隨著對性別的堅定不移的理解而增加,但當年齡的變化被控制的時候,這種關系便消失了。所以,年長的兒童比年幼的兒童表現(xiàn)出更多同性的觀察學習,不管他們的性別的堅定不移的水平如何。似乎性別的堅定不移反映了兒童整體認知能力隨年齡而增長,而不是為性別角色的發(fā)展提供特殊化的向導?! ⊥缘挠^察學習似乎取決于將男性和女性分成不同的群體、意識到個體與某一群榜樣的相似性以及把記憶中的那個群體的行為模式稱作用于指導行為的模式(Bussey & Bandura,1984)。甚至年齡非常小的兒童也在涉及社會刺激的地方表現(xiàn)出了分類的能力。到嬰兒六個月大的時候,他們將嬰兒的臉看作與成人的臉不同的一類臉,并能區(qū)分女性的臉與男性的臉(Fqgan & Singer。1979)。性別名稱和有差別的社會經(jīng)驗結構教會兒童運用性別的榜樣作為行動的向導 (Huston,1983)?! ∮嘘P反饋是直接影響行為還是通過中樞機制起作用的問題多年來已經(jīng)引起相當多的爭論。關于這個課題的許多研究都涉及了內部感覺結果在行為的發(fā)展和調控中的作用。許多方面的研究證據(jù)都支持有關結果主要是通過行動模式的中樞表征和調控來影響行動的觀點。不幸的是,基于假設——理解手臂運動是如何被執(zhí)行的,最終將為如何掌握復雜的技能提供答案——內部感覺反饋的研究被大大地局限在簡單孤立的行為上。亞當斯(Adama,J.A.,1984)無可辯駁的論證了為什么對孤立行為的研究不能揭示很多有關支配復雜行為模式的組織的機制。他認為對行為的構建而言,認知表征是重要的。反饋經(jīng)驗有助于將認知轉化為行動。行為的本質在有關外部反饋的研究中就不太成問題了,這些研究典型地分析了復雜得多的認知和行為技能。 1.延遲的反饋 反應產(chǎn)生的視覺、聽覺和動覺信息要被反饋回去并由動作者加以評價,這需要花些時間。當反應執(zhí)行得很慢時,個體正在進行的行動的聲音、景象和感受能被用來改變進行中的行為的方向。然而,當行為如通常的情況那樣被演練得很快時,外周反饋則滯后于反應太久,以致不能指導下一步行動。因此,行為必須事先由行動計劃而不是由即時的感覺結果來引導?! ‰m然在行動進行過程中反應反饋常常不能被有效利用,但它通過前面提過的方式促進學習:反饋為精煉恰當?shù)男袨榈挠^念提供信息,它也指出了改進后續(xù)的行為表現(xiàn)所需的矯正性調整的類型。許多行動都會產(chǎn)生可預測的效果。預測性的知識為預先的行為控制提供了基礎。在很滑的路面突然剎車,車會斜滑出去,朝打滑的反方向開會加速這種旋轉。一旦獲得這一知識,司機就知道該如何去避免這類車禍以及一打滑就必須立即采取哪種矯正措施,而無需根據(jù)軀體感覺去考慮該做什么。當對事件的調控隨著經(jīng)驗變得明顯起來時,控制模式就從基于錯誤行為的即時結果的錯誤矯正變成預先的避免錯誤的行動(Pew,1974)?! H有說服并不足以促進采納行為。而且,為確保社會變革,我們還必須創(chuàng)設一些學習新方式的最佳條件,為新方式的采納提供積極的誘因以及在社會系統(tǒng)中融人支持因素,以便維持新方式。當正在實施的變革要想得到那些其生活受變革影響的人的同意,應將說服和積極的誘因廣泛用作動機因素。在極權社會中,強迫方法也被掌權者用作實現(xiàn)其變革的誘因。通過強迫而加快社會變革是以嚴密控制為代價的,當然還有其他社會代價。在引發(fā)抗議之后,沒有不斷的社會監(jiān)視,強迫性的變革是難以維持下去的。更常見的是,在中央集權內部,成員之間的觀點太相似,要求一致的呼聲也太強烈,以至于不能保證其集體判斷受到充分、嚴格的檢驗。當某一系統(tǒng)不允許外人對其決策進行嚴格評價時,作出有毀滅性后果的錯誤判斷的危險性就更大(Barnett,1967)。 實施一項社會文化變革的計劃需要向可能的采納者傳授所需的技能。當創(chuàng)新涉及做事的新技術和新方式,而不是僅對已有慣例加以修正時,這一點就成為傳播過程的一個十分重要的方面。如果要學習新的行為方式,必須給可能的采納者提供一些能力強的榜樣,這些榜樣既要能傳遞必需的技能,又是可以企及的?! ∮卸喾N方式可實現(xiàn)示范觀察學習原則,其中一些方式要比其他方式更有效。包含如下三方面的方法——示范、有指導的模仿以及習得技能的自主應用——所產(chǎn)生的效果最佳(Goldstein,1973;Rosenthal & Bandura,1978)。對復雜的技能,應將其分解成構成它的子技能,并將這些子技能按層次組織起來,以確保最佳的學習進程。然后就以易于掌握的步驟將活動示范出來。在傳授新慣例時,錄像示范及其他符號媒體對實際的演示都起到了一種有益的輔助作用。影響觀察學習子過程的許多已知因素都被融入有效的示范觀察學習中。
媒體關注與評論
序 本書以社會認知觀為基礎,為分析人的動機、思想和行動提出了一個理論框架。貫穿全書的主題之一是強調相互決定論。社會認知論信奉因果關系的相互作用模型,其中的環(huán)境事件、人的因素和行為三者都是作為決定因素相互起作用的。相互的因果關系既為人們對自己的命運施加某種控制提供了機會,也給他們的自我指向設置了某些限制?! ∮嘘P心理功能的人的決定因素觀把認知的、替代的、自我調節(jié)和自我反思的過程看成是核心作用的過程。人的思想是他們理解環(huán)境和應付環(huán)境的有力工具。因此,本書充分分析了人的情感和行動中的認知因果關系的多種形式。然而,為了與相互作用觀保持一致,我們更多地注意了思想的社會根源。由于研究者日益廣泛關注思維的結構和加工過程,從而嚴重忽略了行為的內在機制。本書拓寬了研究的范圍,也致力于探討知識被轉化為適當?shù)男袆拥臋C制。 人不僅是認知者,而且也是行動者。他們還是具有自我指向能力的自我反應者。動機和行為的自我調節(jié)部分通過內部標準和對自身行為的評價反應實現(xiàn)。深謀遠慮的能力給自我調節(jié)過程增加了一個維度。人的大多數(shù)行為都是指向目的和預期的結果的。通過認知的表征,想像的未來能作為當前行為的原因起影響作用。反思自己的思想和效能的能力是自我影響的另一維度,本書對此給與了特別的注意?! ⌒睦韺W理論在傳統(tǒng)上一直強調通過行為后果進行學習。幸運的是,通過進化,人具有通過觀察進行學習的高級能力,這種學習與單純通過嘗試和錯誤的后果進行的學習相比,更適合于迅速習得勝任與生存能力。電信技術的巨大發(fā)展極大地提升了人們從符號環(huán)境中進行替代學習的作用。利用符號表征思想,人們能超越當前環(huán)境的限制。樹榜樣和模仿不僅是傳播社會的思想、價值觀和行為方式的重要工具,而且在跨文化的變化中也發(fā)揮了日益增長的影響。本書詳細考察了觀察學習的機制和社會傳播的過程。 新技術改變了人的影響的性質和范圍以及人們的生活方式。在本書,我試圖從廣闊的社會觀分析人的功能,這就需要對廣泛的心理現(xiàn)象作深入的多學科研究。詳細查閱自己領域的各個分支的大量文獻是一項令人生畏的任務,更不用說要涉獵其他學科領域了。因為人的功能的決定因素已超越了學術性學科的邊界,為了拓展人們的理解,這種大膽的分析計劃是很重要的。 為了便于交流,理論需要有能反映其基本概念實質的概括性名稱。本書中提出的理論觀點通常冠以社會學習論之名。然而與其名稱相比,這一觀點的范圍已擴大很多了,隨著理論的各個方面的不斷發(fā)展,原來的名稱已日益不適用了。從一開始,它就包含了超越學習的心理現(xiàn)象,如動機和自我調節(jié)的機制,而且許多讀者把學習理論設想為反應習得的條件作用模型,然而在上述理論框架內,學習主要被視為通過信息加工獲得知識。再者,不同觀點的幾家理論如多拉德和米勒的內驅力論、羅特的預期論和帕特森的條件作用論都冠以社會學習論的名稱,于是名稱問題便進一步復雜化了。為了使名稱和觀點更為一致和便于區(qū)分,我有意將本書的理論觀點稱為社會認知論。這個術語的社會部分,承認人的許多思想和行動的社會根源;認知部分承認思維過程作為原因影響對人的動機、情感和行動所起的作用。這個名稱不包含理論來源的主張?! 「鶕?jù)某個領域理論發(fā)展的階段,理論的闡釋方式不同。在高度發(fā)展的學科,理論綜合成規(guī)律;在發(fā)展較差的學科,理論詳細闡明感興趣的現(xiàn)象的決定因素和機制。本書在后一意義上使用理論這個術語。有關人的行為的有意義的命題具有可檢驗的后果。如同其他觀點一樣,社會認知的原理在其細節(jié)上都是可檢驗的。因為理論的缺陷在所難免,所以它們所激起的研究便勾畫出了某一理論能成功地進行解釋和預測的條件的范圍。
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