學與教的心理學

內(nèi)容概要

　　本書打破了公共課心理學教材長期沿用的普通心理體系，采取了以學校學習和教學中的心理學問題為基本線索。根據(jù)我國德、智、體全面發(fā)展的教育目標，介紹和剖析學與教的重要方面和主要環(huán)節(jié)的心理學理論與應(yīng)用。將普通心理學、兒童發(fā)展心理學、學科心理學和社會心理學等各門學科中有關(guān)的重要內(nèi)容融為一體，從而使新教材的體系具有較嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)，避免了若干門學科的簡單拼湊。有意刪去了與教育關(guān)系不大的內(nèi)容，如心理學的對象、任務(wù)和方法，心理學的生理基礎(chǔ)等，力求反映國內(nèi)外學與教心理學研究的最新成就，尤其注意反映認知心理學對人類認知過程研究的新進展及其在教學設(shè)計中的運用，從而使新教材的內(nèi)容具有一定的先進性和代表性。

書籍目錄

第一部分 教師與學生心理
　第一章 良好教師的心理特征及其培養(yǎng)
　 第一節(jié) 良好教師的心理特征
　 一、學生對教師角色的心理期待——早期的問卷調(diào)查
　 二、有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)——相關(guān)研究和實驗研究
　 三、教師的教學專長需要的知識和技能——專家和新手的對比研究
　 第二節(jié) 教師的成長及其培養(yǎng)
　 一、教師的成長過程：從新手到專家
　 二、如何盡快縮小新教師與專家教師間的差距
　第二章 學生素質(zhì)及其心理發(fā)展
　 第一節(jié) 加涅的學生素質(zhì)觀
　 一、加涅的學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀
　 二、加涅的學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀的教育含義
　 第二節(jié) 學生的認知發(fā)展及其教育含義
　 一、學生認知發(fā)展的四個階段
　 二、認知發(fā)展階段過渡的一般與特殊
　 三、認知發(fā)展階段與教學的關(guān)系
　 第三節(jié) 學生的人格發(fā)展與社會化
　 一、人格的發(fā)展
　 二、自我意識的發(fā)展
　 三、個體社會化與人格發(fā)展
　第三章 學生的個別差異
　 第一節(jié) 學生的認知差異
　 一、認知方式差異
　 二、認知能力差異
　 三、認知結(jié)構(gòu)的差異
　 四、認知差異的教育含義
　 第二節(jié) 學生的性格差異
　 一、性格的概念
　 二、性格的個別差異
　 三、性格差異的鑒定
　 四、性格差異的教育含義
　 第三節(jié) 特殊兒童的心理與教育
　 一、特殊兒童的概念
　 二、特殊兒童的類型
　 三、特殊兒童的流行率
　 四、特殊兒童的教育
第二部分 學習心理
　第四章 學習概論
　 第一節(jié) 學習與學習研究概述
　 一、關(guān)于學習的定義
　 二、學習的哲學研究
　 三、學習的科學心理學研究
　 第二節(jié) 學習的分類及其教學含義
　 一、幾種學習的分類
　 二、學習分類研究的教學含義
　第五章 學習的過程和條件：認知領(lǐng)域的學習
　 第一節(jié) 學習的一般過程和條件
　 一、關(guān)于學習的一般過程和條件的早期觀點
　 二、關(guān)于學習的一般過程和條件的現(xiàn)代觀
　 三、廣義知識的學習階段和分類模型
　 第二節(jié) 不同類型學習的特殊過程和條件
　 一、言語信息學習的過程和條件
　 二、智慧技能的學習過程和條件
　 三、策略性知識學習的特殊性
　 第三節(jié) 幾種復雜知識學習的過程和條件
　 一、閱讀的過程和閱讀理解的條件
　 二、寫作過程及其條件
　 三、解決問題的過程和條件
　第六章 動作技能的學習
　 第一節(jié) 動作技能學習概論
　 一、動作技能的含義
　 二、動作技能的分類
　 三、動作技能的學習及其測量
　 四、動作技能形成的階段
　 第二節(jié) 影響動作技能學習的因素：言語指導、示范與練習
　 一、言語指導和示范
　 二、練習
　 第三節(jié) 影響動作技能學習的因素：反饋
　 一、反饋的分類
　 二、有關(guān)增補反饋的研究
　 三、增補的反饋在動作技能學習中的作用
　第七章 態(tài)度和品德的學習
　 第一節(jié) 態(tài)度與品德的概述
　 一、態(tài)度的性質(zhì)
　 二、品德的性質(zhì)
　 三、態(tài)度與品德的關(guān)系
　 第二節(jié) 態(tài)度與品德學習的過程和條件
　 一、態(tài)度與品德的形成過程
　 二、態(tài)度與品德的改變過程
　 三、影響態(tài)度與品德學習的心理條件
　 第三節(jié) 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)
　 一、說服
　 二、利用群體規(guī)定
　 三、角色扮演
　 四、價值觀辨析
　 五、獎勵與懲罰
第三部分 教學心理
　第八章 教學心理學概論
　 一、從學習論過渡到教學論
　 二、目標導向的教學設(shè)計
　 三、反映目標導向教學設(shè)計的課時計劃
　第九章 教學目標的設(shè)置與陳述
　 第一節(jié) 教學目標的功能與指導教學目標設(shè)置的理論
　 一、教學目標的功能
　 二、指導教學目標設(shè)置的理論
　 第二節(jié) 教學目標陳述
　 一、傳統(tǒng)教學目標陳述的方式及其弊病
　 二、克服教學目標含糊性的幾種理論與方法
　 三、良好陳述的目標的標準與實例分析
　 四、關(guān)于目標導向教學的實證研究
　第十章 教學任務(wù)分析
　 第一節(jié) 任務(wù)分析概述
　 一、教學設(shè)計中的任務(wù)分析的起源與發(fā)展
　 二、任務(wù)分析在課堂教學中的作用
　 第二節(jié) 指導課堂教學任務(wù)分析的理論及其應(yīng)用技術(shù)
　 一、運用加涅的學習結(jié)果分類理論指導任務(wù)分析
　 二、運用奧蘇伯爾的同化論分析教學任務(wù)
　 三、運用喬納森的教育目標分類理論系統(tǒng)分析教學任務(wù)
　 第三節(jié) 不同領(lǐng)域的教學任務(wù)分析：實例研究
　 一、認知領(lǐng)域
　 二、動作技能領(lǐng)域
　 三、情感領(lǐng)域
　第十一章 課堂教學過程、方法與技術(shù)設(shè)計
　 第一節(jié) 課堂教學活動過程
　 一、傳統(tǒng)課堂教學過程模型及其缺陷
　 二、基于新的學習論的課堂教學過程與過程設(shè)計
　 第二節(jié) 教學方法或技術(shù)的選擇與運用
　 一、教學方法或教學技術(shù)分類
　 二、教學方法或技術(shù)選擇的依據(jù)
　 第三節(jié) 幾種常用的教學方法與教材呈現(xiàn)技術(shù)及其評價
　 一、提高教材可懂度的技術(shù)
　 二、概念和規(guī)則的教學方法
　 三、改進人際關(guān)系與思維策略的教學技術(shù)
　第十二章 學習結(jié)果的測量、診斷與評價
　 第一節(jié) 兩種不同類型的測驗和評價與有效測驗的必要條件
　 一、兩種不同類型的學習成績測量與評價
　 二、有效測驗的必要條件
　 第二節(jié) 目標導向教學設(shè)計中的學習結(jié)果測量理論與技術(shù)
　 一、布盧姆掌握學習理論與掌握的標準
　 二、指導認知領(lǐng)域?qū)W習結(jié)果測驗題編寫的兩種理論與技術(shù)
　 三、其他領(lǐng)域的目標測驗
　 第三節(jié) 測量結(jié)果分析、診斷與補救教學
　 一、問題與原因
　 二、補救教學
　第十三章 學習動機的激發(fā)
　 第一節(jié) 學習動機的概述
　 一、學習動機的性質(zhì)
　 二、學習動機的構(gòu)成成分
　 三、學習動機的作用
　 第二節(jié) 學習動機激發(fā)的內(nèi)部條件
　 一、學習需要
　 二、焦慮水平
　 三、學習期待
　 四、歸因
　 第三節(jié) 學習動機激發(fā)的外部條件
　 一、學習任務(wù)的性質(zhì)
　 二、學習結(jié)果的反饋
　 三、學習結(jié)果的評價
　 四、獎勵與懲罰
　 五、課堂目標結(jié)構(gòu)
　第十四章 課堂管理
　 第一節(jié) 課堂管理概述
　 一、課堂管理的概念
　 二、課堂管理的功能
　 三、影響課堂管理的因素
　 第二節(jié) 課堂群體的管理
　 一、課堂里的群體及其形成
　 二、群體凝聚力的加強
　 三、群體規(guī)范的形成
　 四、課堂氣氛的改善
　 五、人際關(guān)系的和諧
　 第三節(jié) 課堂里的控制
　 一、課堂紀律的維護
　 二、課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)置
　 三、課堂問題行為的矯正
　 四、教師的自我控制

章節(jié)摘錄

（二）奧蘇伯爾的有意義與機械學習分類奧蘇伯爾學習分類是在20世紀60年代提出的。在《教育心理學--認知觀點》①一書中，他進一步對這一分類作了系統(tǒng)闡述。根據(jù)學習者是否理解要學習的材料，學習被分為有意義的和機械的。如艾賓浩斯無意義音節(jié)的記憶學習是純機械學習，因為這里的學習材料本身沒有意義。但有意義材料如唐詩，讓兩歲幼兒背誦，因無法理解，便是有意義材料的機械學習。根據(jù)學習材料的意義是由學習者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的，學習可以劃分為發(fā)現(xiàn)學習和接受學習。例如，二歲半到三歲的幼兒可以掌握“你”、“我”、“他”三個人稱代詞的含義。這三個詞的含義不能通過告訴的形式習得。如告訴幼兒：“‘我’表示你自己，‘你’表示談話的對方，‘他’表示第三方?！庇變菏遣荒芾斫膺@些話的含義的。但在與成人交往中，幼兒逐步能正確運用“你”、“我”、“他”三個代詞，表明他在言語實踐中發(fā)現(xiàn)了這三個代詞的含義。接受學習可以通過告知的方式進行。例如，媽媽手上拿一個蘋果，對幼兒說：“蘋果又叫apple”，重復若干次以后，問幼兒：“蘋果又叫什么？”幼兒說：“apple?！边@表明幼兒習得了蘋果的英文名稱。當然這是簡單的接受學習。在加涅的分類中，這是言語信息中的符號記憶。有些概念和規(guī)則也可以通過告知的方式學習。例如，當兒童已掌握比率和圓概念，知道什么是圓周長和直徑之后，告訴他：“任何圓的周長和直徑之比是固定不變的，約為3．1415……，這個比值被稱為圓周率?！边@一命題表述了圓周率的定義。如果再通過舉例說明這一命題，兒童理解了這一定義，則兒童習得了圓周率概念。這樣的學習也是接受學習，但必須具有嚴格的條件限制才可進行。奧蘇伯爾將有意義的學習由簡到繁分為如下五類：（1）表征性學習。學習單個符號或一組符號所表示的意義。如“上海”表示一個城市，“車禍”表示一類事件，“小白兔”表示一類動物。表征性學習包括學習符號和符號所指稱的人、事物或性質(zhì)。符號最初表示個別事物，如“狗”只表示兒童最初所見到的某只狗。當符號如“狗”表示一類事物如犬類，而不論其大小、毛色、習性時，“狗”這個符號所表示的是狗的概念。（2）概念學習。概念是一類事物的共同本質(zhì)特征。如“三角形”這個概念是所有三角形（不論大小、形狀）的本質(zhì)特征：在同一平面上，有三條邊且兩兩相連接。概念學習意味著掌握一類事物的共同本質(zhì)特征。如掌握三角形這個概念，就是能理解三角形是“平面上由三條邊兩兩相連構(gòu)成的封閉圖形”。也意味著學習者能從大量圖形（包括三角形和非三角形）中識別三角形。

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