當(dāng)代教學(xué)理論

前言

　　教學(xué)理論簡(jiǎn)而言之是關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的理論，它來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，又指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。而不同時(shí)代的教學(xué)理論，又會(huì)來(lái)源和指導(dǎo)不同時(shí)代的教學(xué)實(shí)踐。因而，在當(dāng)代社會(huì)，隨著教學(xué)實(shí)踐的深刻變革，教學(xué)理論的內(nèi)容、體系和存在形態(tài)，也必然會(huì)在人們的不斷探索中得以豐富、完善和發(fā)展?！　≡趯?duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論的改造和對(duì)新教學(xué)理論的研究與建構(gòu)過(guò)程中，許多學(xué)者采用不同的研究方法和運(yùn)用不同的思維模式，對(duì)現(xiàn)代乃至當(dāng)代教學(xué)理論進(jìn)行了各具特色的構(gòu)思，提出了各不相同的理論觀點(diǎn)。

內(nèi)容概要

　　教學(xué)理論簡(jiǎn)而言之是關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的理論，它來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，又指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。而不同時(shí)代的教學(xué)理論，又會(huì)來(lái)源和指導(dǎo)不同時(shí)代的教學(xué)實(shí)踐。因而，在當(dāng)代社會(huì)，隨著教學(xué)實(shí)踐的深刻變革，教學(xué)理論的內(nèi)容、體系和存在形態(tài)，也必然會(huì)在人們的不斷探索中得以豐富、完善和發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介

　　孟慶男，男，渤海大學(xué)（原錦州師范學(xué)院）政法系主任，教授，碩士生導(dǎo)師，校學(xué)術(shù)帶頭人，錦州市首屆學(xué)術(shù)、技術(shù)帶頭人，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。北京師范大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生畢業(yè)，獲教育學(xué)碩上學(xué)位?！　〕霭鎸W(xué)術(shù)專著2部；主編學(xué)術(shù)著作1部；參加編寫(xiě)教材5部，其中l(wèi)部為面向21世紀(jì)課程教材；在《課程·教材。教法》、《中國(guó)教育學(xué)刊））、《學(xué)科教育》、《教育探索》、《遼寧教育研究》、《思想政治課教學(xué)》、《中國(guó)教育報(bào)》等核心期刊和其他報(bào)刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文50余篇；被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載3篇，被其他核心期刊部分轉(zhuǎn)載l篇；所發(fā)表的文章被《新華文摘》日錄索引1次；獲遼寧省優(yōu)秀科研成果二等獎(jiǎng)1次，獲遼寧省優(yōu)秀科研成果三等獎(jiǎng)1次；獲遼寧省優(yōu)秀教學(xué)成果二等獎(jiǎng)1次；目前主持全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題的子課題1項(xiàng)，主持遼寧省教育廳項(xiàng)目l項(xiàng)，主持省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題l項(xiàng)；兩次被評(píng)為錦州市優(yōu)秀教師。

書(shū)籍目錄

第一章 教學(xué)與教學(xué)理論第一節(jié) 教學(xué)的概念一、對(duì)教學(xué)概念的分析二、教學(xué)的本質(zhì)三、教學(xué)的任務(wù)第二節(jié) 教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展一、古代教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展二、現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展三、當(dāng)代教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展第三節(jié) 教學(xué)理論的形成與發(fā)展一、教學(xué)理論的一般規(guī)定二、西方教學(xué)理論的形成與發(fā)展三、中國(guó)教學(xué)理論的形成與發(fā)展第二章 當(dāng)代教學(xué)理論流派第一節(jié) 當(dāng)代行為主義教學(xué)理論一、早期行為主義的教學(xué)理論觀二、斯金納的程序教學(xué)理論第二節(jié) 當(dāng)代認(rèn)知主義教學(xué)理論一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化教學(xué)理論第三節(jié) 當(dāng)代折中主義教學(xué)理論一、加涅的積累學(xué)習(xí)教學(xué)理論二、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論第四節(jié) 當(dāng)代人本主義教學(xué)理論一、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論二、阿莫納什維利的合作教學(xué)理論第五節(jié) 當(dāng)代建構(gòu)主義教學(xué)理論一、建構(gòu)主義的基本派別二、建構(gòu)主義的教學(xué)理論觀點(diǎn)第三章 當(dāng)代教學(xué)中的基本問(wèn)題第一節(jié) 當(dāng)代教學(xué)中的關(guān)系問(wèn)題一、教師與學(xué)生的關(guān)系問(wèn)題二、主體與客體的關(guān)系問(wèn)題三、知識(shí)與能力的關(guān)系問(wèn)題第二節(jié) 當(dāng)代教學(xué)中的矛盾問(wèn)題一、教與學(xué)的矛盾問(wèn)題二、傳授與接受的矛盾問(wèn)題三、傳統(tǒng)教學(xué)方式與新教學(xué)方式的矛盾問(wèn)題第三節(jié) 當(dāng)代教學(xué)中的權(quán)利問(wèn)題一、課堂權(quán)利的法律規(guī)定二、課堂權(quán)利的擴(kuò)張與缺失三、課堂權(quán)利的保護(hù)第四章 當(dāng)代課堂教學(xué)設(shè)計(jì)第一節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)設(shè)計(jì)概述一、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生二、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的概念三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)四、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的要素第二節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)二、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)三、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)四、教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)第三節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的模式一、系統(tǒng)分析模式二、目標(biāo)模式三、過(guò)程模式第五章 當(dāng)代教學(xué)模式第一節(jié) 當(dāng)代教學(xué)模式概述一、教學(xué)模式的概念二、教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)三、教學(xué)模式的分類四、教學(xué)模式的形成五、當(dāng)代教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)第二節(jié) 當(dāng)代國(guó)外教學(xué)模式評(píng)介一、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式：二、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式三、合作教學(xué)模式四、程序教學(xué)模式五、“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式第三節(jié) 我國(guó)新探索的教學(xué)模式一、“自學(xué)一輔導(dǎo)”教學(xué)模式二、“問(wèn)題一探究”教學(xué)模式三、“情境一陶冶”教學(xué)模式四、“目標(biāo)一導(dǎo)控”教學(xué)模式第六章 當(dāng)代課堂教學(xué)策略第一節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)策略概述一、課堂教學(xué)策略的概念二、課堂教學(xué)策略的特點(diǎn)三、課堂教學(xué)策略的類型四、課堂教學(xué)策略制定的依據(jù)第二節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)溝通策略一、教學(xué)溝通概念二、課堂教學(xué)溝通的內(nèi)容三、課堂教學(xué)溝通的形態(tài)與形式四、課堂教學(xué)溝通的實(shí)現(xiàn)第三節(jié) 當(dāng)代課堂學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略一、學(xué)習(xí)指導(dǎo)的基本依據(jù)二、學(xué)習(xí)指導(dǎo)的內(nèi)容三、學(xué)習(xí)指導(dǎo)的基本要求第四節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)評(píng)價(jià)策略一、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)概說(shuō)二、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的分類三、課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)第七章 當(dāng)代課堂教學(xué)技能第一節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)技能概述一、教學(xué)技能研究的興起二、教學(xué)技能的概念三、教學(xué)技能的分類四、教學(xué)技能的應(yīng)用價(jià)值和實(shí)現(xiàn)條件第二節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)技能的呈現(xiàn)一、導(dǎo)入新課的技能二、課堂講授的技能三、課堂提問(wèn)的技能四、教學(xué)板書(shū)的技能五、教師教態(tài)的技能六、教師結(jié)課的技能第三節(jié) 當(dāng)代課堂教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格一、教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格的含義二、教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格的特點(diǎn)三、教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格的類型四、教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格的形成第八章 當(dāng)代課堂教學(xué)的革命第一節(jié) 當(dāng)代國(guó)外課堂教學(xué)的革命一、國(guó)外課堂教學(xué)形式改革的基本狀況二、目前國(guó)外課堂教學(xué)改革的基本特點(diǎn)三、目前國(guó)外課堂教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)第二節(jié) 當(dāng)代我國(guó)課堂教學(xué)的革命一、課堂教學(xué)觀念的更新二、課堂教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換三、課堂教學(xué)方式的變革四、課堂教學(xué)形態(tài)的建構(gòu)參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量具有對(duì)立性。在這里，我們的基本假設(shè)是：傳授質(zhì)量即為教師的教學(xué)質(zhì)量，接受質(zhì)量即為學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。從理論上來(lái)說(shuō)，教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量即傳授質(zhì)量有著理想上的追求，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量即接受質(zhì)量也有著理想上的追求，也就是兩者都希望實(shí)現(xiàn)傳授質(zhì)量和接受質(zhì)量的最優(yōu)化。但從實(shí)際上來(lái)說(shuō)，兩者又都很難有效地獲得、最佳地獲得、或達(dá)到最優(yōu)化。也就是說(shuō)，理想上的追求與事實(shí)上的獲得往往存在著不相符的狀況。于是，傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量的矛盾，即教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)質(zhì)量的矛盾，就不可避免地會(huì)由此而產(chǎn)生。　　傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量又具有統(tǒng)一性。可從兩個(gè)方面來(lái)理解。一方面，傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量是互為標(biāo)志的。在教學(xué)過(guò)程中，若教師獲得最佳的教學(xué)質(zhì)量，即傳授是最優(yōu)化的，則標(biāo)志著學(xué)生必然獲得最佳的學(xué)習(xí)質(zhì)量，即接受是最優(yōu)化的；反之，若學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)質(zhì)量，即接受是最優(yōu)化的，則標(biāo)志著教師必然獲得最佳的教學(xué)質(zhì)量，即傳授是最優(yōu)化的。另一方面，傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量是互為前提的。接受質(zhì)量以傳授質(zhì)量為前提，只有教師具有最優(yōu)化的傳授質(zhì)量，即教學(xué)質(zhì)量是最佳的，學(xué)生才可能獲得最優(yōu)化的接受質(zhì)量，即獲得最佳的學(xué)習(xí)質(zhì)量。反之，傳授質(zhì)量又以接受質(zhì)量為保證，只有學(xué)生具有最優(yōu)化的接受質(zhì)量，即學(xué)習(xí)質(zhì)量是最佳的，教師最優(yōu)化的傳授質(zhì)量才是必要的，即教師的最佳教學(xué)質(zhì)量才是有意義的，否則教師就是做了毫無(wú)意義的徒勞工作。

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