當代教學理論

前言

　　教學理論簡而言之是關于教學實踐的理論，它來源于教學實踐，又指導教學實踐。而不同時代的教學理論，又會來源和指導不同時代的教學實踐。因而，在當代社會，隨著教學實踐的深刻變革，教學理論的內(nèi)容、體系和存在形態(tài)，也必然會在人們的不斷探索中得以豐富、完善和發(fā)展?！　≡趯鹘y(tǒng)教學理論的改造和對新教學理論的研究與建構過程中，許多學者采用不同的研究方法和運用不同的思維模式，對現(xiàn)代乃至當代教學理論進行了各具特色的構思，提出了各不相同的理論觀點。

內(nèi)容概要

　　教學理論簡而言之是關于教學實踐的理論，它來源于教學實踐，又指導教學實踐。而不同時代的教學理論，又會來源和指導不同時代的教學實踐。因而，在當代社會，隨著教學實踐的深刻變革，教學理論的內(nèi)容、體系和存在形態(tài)，也必然會在人們的不斷探索中得以豐富、完善和發(fā)展。

作者簡介

　　孟慶男，男，渤海大學（原錦州師范學院）政法系主任，教授，碩士生導師，校學術帶頭人，錦州市首屆學術、技術帶頭人，主要研究方向為課程與教學論。北京師范大學課程與教學論專業(yè)碩士研究生畢業(yè)，獲教育學碩上學位?！　〕霭鎸W術專著2部；主編學術著作1部；參加編寫教材5部，其中l(wèi)部為面向21世紀課程教材；在《課程·教材。教法》、《中國教育學刊））、《學科教育》、《教育探索》、《遼寧教育研究》、《思想政治課教學》、《中國教育報》等核心期刊和其他報刊上發(fā)表學術論文50余篇；被人大復印資料全文轉(zhuǎn)載3篇，被其他核心期刊部分轉(zhuǎn)載l篇；所發(fā)表的文章被《新華文摘》日錄索引1次；獲遼寧省優(yōu)秀科研成果二等獎1次，獲遼寧省優(yōu)秀科研成果三等獎1次；獲遼寧省優(yōu)秀教學成果二等獎1次；目前主持全國教育科學“十五”規(guī)劃課題的子課題1項，主持遼寧省教育廳項目l項，主持省教育科學“十一五”規(guī)劃課題l項；兩次被評為錦州市優(yōu)秀教師。

書籍目錄

第一章 教學與教學理論第一節(jié) 教學的概念一、對教學概念的分析二、教學的本質(zhì)三、教學的任務第二節(jié) 教學的產(chǎn)生與發(fā)展一、古代教學的產(chǎn)生與發(fā)展二、現(xiàn)代教學的產(chǎn)生與發(fā)展三、當代教學的產(chǎn)生與發(fā)展第三節(jié) 教學理論的形成與發(fā)展一、教學理論的一般規(guī)定二、西方教學理論的形成與發(fā)展三、中國教學理論的形成與發(fā)展第二章 當代教學理論流派第一節(jié) 當代行為主義教學理論一、早期行為主義的教學理論觀二、斯金納的程序教學理論第二節(jié) 當代認知主義教學理論一、布魯納的認知結(jié)構教學理論二、奧蘇貝爾的認知同化教學理論第三節(jié) 當代折中主義教學理論一、加涅的積累學習教學理論二、布盧姆的掌握學習教學理論第四節(jié) 當代人本主義教學理論一、羅杰斯的非指導性教學理論二、阿莫納什維利的合作教學理論第五節(jié) 當代建構主義教學理論一、建構主義的基本派別二、建構主義的教學理論觀點第三章 當代教學中的基本問題第一節(jié) 當代教學中的關系問題一、教師與學生的關系問題二、主體與客體的關系問題三、知識與能力的關系問題第二節(jié) 當代教學中的矛盾問題一、教與學的矛盾問題二、傳授與接受的矛盾問題三、傳統(tǒng)教學方式與新教學方式的矛盾問題第三節(jié) 當代教學中的權利問題一、課堂權利的法律規(guī)定二、課堂權利的擴張與缺失三、課堂權利的保護第四章 當代課堂教學設計第一節(jié) 當代課堂教學設計概述一、課堂教學設計的產(chǎn)生二、課堂教學設計的概念三、課堂教學設計的特點四、課堂教學設計的要素第二節(jié) 當代課堂教學設計的內(nèi)容一、教學目標的設計二、教學內(nèi)容的設計三、教學方法的設計四、教學媒體的設計第三節(jié) 當代課堂教學設計的模式一、系統(tǒng)分析模式二、目標模式三、過程模式第五章 當代教學模式第一節(jié) 當代教學模式概述一、教學模式的概念二、教學模式的結(jié)構與特點三、教學模式的分類四、教學模式的形成五、當代教學模式的發(fā)展趨勢第二節(jié) 當代國外教學模式評介一、“掌握學習”教學模式：二、“發(fā)現(xiàn)學習”教學模式三、合作教學模式四、程序教學模式五、“非指導性”教學模式第三節(jié) 我國新探索的教學模式一、“自學一輔導”教學模式二、“問題一探究”教學模式三、“情境一陶冶”教學模式四、“目標一導控”教學模式第六章 當代課堂教學策略第一節(jié) 當代課堂教學策略概述一、課堂教學策略的概念二、課堂教學策略的特點三、課堂教學策略的類型四、課堂教學策略制定的依據(jù)第二節(jié) 當代課堂教學溝通策略一、教學溝通概念二、課堂教學溝通的內(nèi)容三、課堂教學溝通的形態(tài)與形式四、課堂教學溝通的實現(xiàn)第三節(jié) 當代課堂學習指導策略一、學習指導的基本依據(jù)二、學習指導的內(nèi)容三、學習指導的基本要求第四節(jié) 當代課堂教學評價策略一、課堂教學評價概說二、課堂教學評價的分類三、課堂教學質(zhì)量的評價第七章 當代課堂教學技能第一節(jié) 當代課堂教學技能概述一、教學技能研究的興起二、教學技能的概念三、教學技能的分類四、教學技能的應用價值和實現(xiàn)條件第二節(jié) 當代課堂教學技能的呈現(xiàn)一、導入新課的技能二、課堂講授的技能三、課堂提問的技能四、教學板書的技能五、教師教態(tài)的技能六、教師結(jié)課的技能第三節(jié) 當代課堂教學藝術風格一、教學藝術風格的含義二、教學藝術風格的特點三、教學藝術風格的類型四、教學藝術風格的形成第八章 當代課堂教學的革命第一節(jié) 當代國外課堂教學的革命一、國外課堂教學形式改革的基本狀況二、目前國外課堂教學改革的基本特點三、目前國外課堂教學改革的發(fā)展趨勢第二節(jié) 當代我國課堂教學的革命一、課堂教學觀念的更新二、課堂教學目標的轉(zhuǎn)換三、課堂教學方式的變革四、課堂教學形態(tài)的建構參考文獻

章節(jié)摘錄

　　傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量具有對立性。在這里，我們的基本假設是：傳授質(zhì)量即為教師的教學質(zhì)量，接受質(zhì)量即為學生的學習質(zhì)量。從理論上來說，教師對教學質(zhì)量即傳授質(zhì)量有著理想上的追求，學生對學習質(zhì)量即接受質(zhì)量也有著理想上的追求，也就是兩者都希望實現(xiàn)傳授質(zhì)量和接受質(zhì)量的最優(yōu)化。但從實際上來說，兩者又都很難有效地獲得、最佳地獲得、或達到最優(yōu)化。也就是說，理想上的追求與事實上的獲得往往存在著不相符的狀況。于是，傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量的矛盾，即教學質(zhì)量與學習質(zhì)量的矛盾，就不可避免地會由此而產(chǎn)生。　　傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量又具有統(tǒng)一性?？蓮膬蓚€方面來理解。一方面，傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量是互為標志的。在教學過程中，若教師獲得最佳的教學質(zhì)量，即傳授是最優(yōu)化的，則標志著學生必然獲得最佳的學習質(zhì)量，即接受是最優(yōu)化的；反之，若學生獲得最佳的學習質(zhì)量，即接受是最優(yōu)化的，則標志著教師必然獲得最佳的教學質(zhì)量，即傳授是最優(yōu)化的。另一方面，傳授質(zhì)量與接受質(zhì)量是互為前提的。接受質(zhì)量以傳授質(zhì)量為前提，只有教師具有最優(yōu)化的傳授質(zhì)量，即教學質(zhì)量是最佳的，學生才可能獲得最優(yōu)化的接受質(zhì)量，即獲得最佳的學習質(zhì)量。反之，傳授質(zhì)量又以接受質(zhì)量為保證，只有學生具有最優(yōu)化的接受質(zhì)量，即學習質(zhì)量是最佳的，教師最優(yōu)化的傳授質(zhì)量才是必要的，即教師的最佳教學質(zhì)量才是有意義的，否則教師就是做了毫無意義的徒勞工作。

圖書封面

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