語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)

內(nèi)容概要

　　《語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》從學(xué)情角度重新審視語文課堂教學(xué)，對(duì)當(dāng)前的語文教學(xué)有著積極的作用。為語文教育研究者觀察分析課堂提供了新的視角，為一線語文教師的教學(xué)提供了新的思路。

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引言第一章　語文課堂“學(xué)情視角"緣何需要重構(gòu)第一節(jié)　誰知道真正的學(xué)情一、誰“知道”真正的學(xué)情？二、“誰”知道真正的學(xué)情？第二節(jié)　視角匱乏造成的學(xué)情難題一、中外語文教師的課堂觀察視角對(duì)比二、學(xué)情視角匱乏與課堂困境的形成三、學(xué)情觀察：重構(gòu)課堂現(xiàn)實(shí)圖景第三節(jié)　學(xué)情視角的內(nèi)涵及相關(guān)概念界定一、關(guān)鍵術(shù)語界定二、學(xué)情視角的內(nèi)涵第二章　語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)的分析框架第一節(jié)　語文課堂“學(xué)情分析”襲用框架批判一、襲用框架潛藏的悖論二、“學(xué)情”的不同所指之間語義差異過大三、“學(xué)情分析”的內(nèi)涵需要?jiǎng)討B(tài)性拓展第二節(jié)　作為替代的“學(xué)情視角”分析框架試建一、學(xué)情視角：基于歷史與邏輯的考察二、“學(xué)情視角”分析框架的參照系審議三、“學(xué)情視角”分析框架的基本維度第三節(jié)　語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)的方法論一、“學(xué)情視角”重構(gòu)的方法論基礎(chǔ)二、中外語文課堂“學(xué)情視角”研究的方法比較第三章　“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”：語文教學(xué)設(shè)計(jì)層面的學(xué)情視角重構(gòu)第一節(jié)　“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”概說一、“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的學(xué)理基礎(chǔ)二、“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的主要內(nèi)容第二節(jié)　“學(xué)習(xí)起點(diǎn)"分析的現(xiàn)狀調(diào)查（上）一、十年間“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的基本走勢(shì)二、“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的具體狀況三、經(jīng)驗(yàn)與問題四、空泛的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析第三節(jié)　“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的現(xiàn)狀調(diào)查（下）一、對(duì)115個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)案統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果的印證二、無暇顧及的“學(xué)情”：教師備課的真實(shí)狀況三、面對(duì)“學(xué)”的困境：“起點(diǎn)分析”的無力與無能第四節(jié)　“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的改進(jìn)路向一、“描述學(xué)習(xí)”與“改進(jìn)學(xué)習(xí)”的區(qū)分二、“知道怎樣做”：“改進(jìn)學(xué)習(xí)”視角中的“起點(diǎn)分析”內(nèi)涵三、“起點(diǎn)分析”的實(shí)踐結(jié)構(gòu)：“行動(dòng)中識(shí)知”與“行動(dòng)中反映”四、“起點(diǎn)分析”的實(shí)踐操作示例第四章　“學(xué)習(xí)狀態(tài)”：語文教學(xué)實(shí)施層面的學(xué)情視角重構(gòu)第一節(jié)　“學(xué)習(xí)狀態(tài)”概說一、“內(nèi)驅(qū)力”滿足問題的發(fā)現(xiàn)二、“目標(biāo)策略需要”的滿足與學(xué)習(xí)狀態(tài)問題第二節(jié)　語文課堂中的兩種“學(xué)習(xí)狀態(tài)”比較一、語文課堂離真實(shí)的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”有多遠(yuǎn)二、以“促學(xué)”為理據(jù)的語文課堂第三節(jié)　通過“學(xué)習(xí)需要”滿足來改善“學(xué)習(xí)狀態(tài)”一、只教不懂的，不教已懂的二、重新認(rèn)識(shí)“興趣”問題第四節(jié)　依據(jù)“學(xué)生提問”來改善“學(xué)習(xí)狀態(tài)”一、學(xué)習(xí)狀態(tài)的探查方式二、解開“學(xué)生提問”的困擾第五節(jié)　滿足需要的“關(guān)鍵事件”剖析一、通過“教學(xué)診斷”創(chuàng)造“學(xué)的關(guān)鍵事件”二、遭遇猝不及防的“學(xué)情”三、面對(duì)“學(xué)情估測(cè)”的差異四、診斷并應(yīng)對(duì)學(xué)生的“錯(cuò)誤”五、問題癥狀與問題本質(zhì)：關(guān)于詩歌“顏色”的討論六、“教學(xué)診斷”如何在“學(xué)的關(guān)鍵事件”研究中起作用第五章　“學(xué)習(xí)結(jié)果”：語文教學(xué)評(píng)估層面的學(xué)情視角重構(gòu)第一節(jié)　語文作業(yè)：日漸模糊的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估功能一、師生問卷顯示的語文作業(yè)現(xiàn)狀二、語文作業(yè)設(shè)計(jì)存在的嚴(yán)重問題三、語文作業(yè)批改面臨著功能性缺失第二節(jié)　重建語文作業(yè)的評(píng)估立場(chǎng)：關(guān)注“結(jié)果”中的學(xué)情分析一、語文作業(yè)的功能定位討論：被忽視的“評(píng)估”向度二、把“作業(yè)評(píng)估”納入語文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)第三節(jié)　作業(yè)批改與分析：評(píng)估“學(xué)情”的重要途徑一、作業(yè)批改在“學(xué)情分析”中的作用探討二、學(xué)生作業(yè)合作分析：“學(xué)情分析”的新途徑第四節(jié)　建立語文作業(yè)與課堂教學(xué)的有效關(guān)聯(lián)第六章　語文課堂“學(xué)情視角"重構(gòu)的制約因素探討第一節(jié)　課堂教學(xué)行為的局限：教師專業(yè)能力問題一、教師“學(xué)情分析”能力缺失：以“非指示性教學(xué)”為例二、“非指示性教學(xué)”課例討論三、對(duì)詩歌的“非指示性”領(lǐng)悟：美國(guó)教師的經(jīng)驗(yàn)四、比較與借鑒：對(duì)“學(xué)情”的過程觀察與分析第二節(jié)　教材造成的難題：教材內(nèi)容的教學(xué)化問題一、“錯(cuò)位”的“同課異構(gòu)”現(xiàn)象二、“教材內(nèi)容教學(xué)化”勢(shì)在必行第七章　語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)之合作研究第一節(jié)　構(gòu)建基于學(xué)情視角的語文課堂教學(xué)研究循環(huán)圈一、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果三個(gè)層面的互動(dòng)與關(guān)聯(lián)二、基于學(xué)情視角的課堂教學(xué)研究循環(huán)圈描述三、對(duì)一個(gè)課例研究循環(huán)圈的考察第二節(jié)　基于學(xué)情視角的語文課堂教學(xué)研究循環(huán)圈運(yùn)行（一）一、《陶淵明詩二首》課堂教學(xué)研究二、《十八歲出門遠(yuǎn)行》課堂教學(xué)研究三、兩個(gè)課例研究中發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)生成狀況第三節(jié)　基于學(xué)情視角的語文課堂教學(xué)研究循環(huán)圈運(yùn)行（二）一、《琵琶行》課堂學(xué)生學(xué)習(xí)成功水平觀察記錄情況及分析二、訪談與后測(cè)提供的印證第四節(jié)　基于學(xué)情視角的語文課堂教學(xué)研究循環(huán)圈運(yùn)行（三）一、“學(xué)”與“教”在環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換中發(fā)生的沖突二、在大環(huán)節(jié)之下的“學(xué)”基本體現(xiàn)為一種自發(fā)狀態(tài)三、“學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)生成方式體現(xiàn)較大的差異四、互動(dòng)結(jié)構(gòu)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　從學(xué)理上來看，第一個(gè)過程是第二個(gè)過程的理據(jù)。為什么要采取這樣的措施而不采取那樣的措施，為什么使用這個(gè)技巧而不使用另一個(gè)技巧，為什么要改變?cè)阮A(yù)設(shè)的教學(xué)措施，等等。這些問題的答案都應(yīng)該到第一個(gè)過程中去尋找，即要通過尋找更多的“學(xué)”的證據(jù)來回答教師“教”的合宜性問題?！　∪绻麖慕處熒砩先フ?，勢(shì)必陷入循環(huán)推理的泥淖。正如我們以前的聽課模式所做的。以前我們的推論模式是：教師根據(jù)這個(gè)目標(biāo)，安排了這些內(nèi)容，選擇了這些教學(xué)方法。教師為什么選擇這樣的教學(xué)方法呢？是因?yàn)樗才帕诉@樣的教學(xué)內(nèi)容。為什么安排這樣的教學(xué)內(nèi)容呢？因?yàn)樗_定了這樣的教學(xué)目標(biāo)。這就是一種互為因果的循環(huán)推論。我們現(xiàn)在需要打破這個(gè)模式，確立合宜的推論模式：教師為什么確立這個(gè)教學(xué)目標(biāo)，是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需要；教師為什么安排這樣的教學(xué)內(nèi)容，是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展需要；教師為什么選擇這樣的教學(xué)方法，是依據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)?！　∨宄苏n堂觀察的出發(fā)點(diǎn)之后，接下來從何處進(jìn)行“學(xué)”的觀察，也即“學(xué)”的觀察視角或觀察點(diǎn)應(yīng)該如何確定才會(huì)使觀察活動(dòng)更有價(jià)值，就是一個(gè)至關(guān)重要的問題了。我認(rèn)為應(yīng)該從課堂的“裂縫”、“皺褶”處打開缺口（當(dāng)然.我在這里使用的“裂縫”、“皺褶”只是一種隱喻）。我在研究中發(fā)現(xiàn)課堂的“裂縫”主要體現(xiàn)在“課堂”里學(xué)生“學(xué)”的不充分之處，或者是“學(xué)”被扭曲之處，或者是“學(xué)”所出現(xiàn)錯(cuò)誤之處。作為一種課堂研究行為，我們需要通過細(xì)致的觀察，放大這些“裂縫”。把這些“裂縫”撕開、擴(kuò)大，就成為一個(gè)新的研究視角，也就是二個(gè)新的突破口。由此出發(fā)我們有可能重構(gòu)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)圖景?！　∫虼?，我們需要獲取更多的學(xué)習(xí)行為樣本，對(duì)之加以分析、歸類，從中找到我們需要的證據(jù)。有時(shí)，我們觀察到一個(gè)行為樣本，但這個(gè)樣本反映的并不是實(shí)際上的意義，即可能是一種假象。如果教師按這個(gè)樣本作出反應(yīng)、采取措施、作出決定，這個(gè)決定就意味著兩種可能，可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的。而接下來引發(fā)的學(xué)習(xí)也就有兩種可能，一種是合宜的，一種是不合宜的。合宜的就促進(jìn)了學(xué)習(xí)，不合宜的就阻礙了學(xué)習(xí)。以往的做法，大多是憑經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)來判斷。以往在課堂里經(jīng)歷過這樣的學(xué)習(xí)行為樣本，而事后發(fā)現(xiàn)自己作出的決定促進(jìn)了學(xué)習(xí)，所以這次依例行動(dòng)。但課堂的復(fù)雜性決定了，并不是每次出現(xiàn)的這樣的行為都可以采取相同的對(duì)策，即經(jīng)驗(yàn)并不是永遠(yuǎn)可靠。所以我們需要通過課堂觀察來確認(rèn)行為樣本的意義。　　一般來說，行為樣本意義的獲得，可以有兩種研究方法，一是量的研究法，二是質(zhì)的研究法。量的研究法是對(duì)這個(gè)行為樣本出現(xiàn)的頻度（頻數(shù)）進(jìn)行登記，并對(duì)登記表所反映的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。質(zhì)的研究法是對(duì)這個(gè)行為樣本的意義作深度描述。因?yàn)橛袝r(shí)頻數(shù)反映的可能也只是一種淺層事實(shí)，并不能揭示其潛在的實(shí)質(zhì)意義。如果我們只記錄其頻數(shù)，就難以觸及其本質(zhì)意義，也就會(huì)直接影響我們對(duì)行為樣本的判斷?！　　?/pre>








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