普通高中學分制政策與實踐研究

內容概要

　　《課程變革與教學實踐前沿叢書：普通高中學分制政策與實踐研究》通過對各國高中不同課程管理的比較研究，梳理了當代典型國家實行高中學分制政策的幾種模式及相關課程管理政策、政府（或地方政府）對高中畢業(yè)要求及學分規(guī)定辦法。再與我國普通高中學分制政策和實踐歷史和當前學校學分制實驗比較分析，剖析我國學分制實驗的問題所在及其產生原因，對我國普通高中引入學分制管理作了歸納，提出了建議及實驗性解決方案。內容涉及教師專業(yè)準備，學生選課指導，學分制框架下學生學習評價記錄方式，綜合實踐活動如何計算學分和學習結果，學分制管理下如何調整課時安排、編班與學籍管理等問題，為學校學分制管理實踐提供了思路和參照。

作者簡介

　　鐘啟泉，華東師范大學教授，博士生導師，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長。教育部社會科學委員會教育學與心理學學部委員，國家基礎教育課程教材專家咨詢委員會委員，教育部教師教育課程資源專家委員會主任委員，教育部教師教育專家委員會委員，全國教育科學規(guī)劃領導小組學科評議組成員，《全球教育展望》雜志主編。著有《現代教學論發(fā)展》（教育科學出版社）、《現代課程論》（上海教育出版社、臺灣五南圖書出版公司、臺灣高等教育出版社）、《教育的挑戰(zhàn)》、《課程的邏輯》（華東師范大學出版社）等。
　　沈蘭，比較教育博士，任職于上海市教育科學研究院普教所，研究方向為課程政策、教師專業(yè)發(fā)展。參與主編《高中學分制：國際經驗及啟示》（華東師范大學出版社）、《變革的見證--顧泠沅與青浦實驗三十年》（上海教育出版社）等。譯有《夏山學校的百年故事》（教育科學出版社）。本書是參與華夏基金會與教育部基礎教育司聯合項目“普通高中學分制的國際比較研究及我國設立學分制的建議方案”的研究成果。

書籍目錄

導言
第一章 高中學分制的含義與產生背景
一、學分制含義探析
（一）什么是學分
（二）對“學分制”含義的澄清
（三）大學選修課的開設和選課制的產生
（四）“科目等價性”與學分制的誕生
（五）學分制在高等教育中的實行
二、高中學分制的產生背景
（一）學業(yè)成就機會平等與中學選修課的提出
（二）綜合中學的建立與學分制的發(fā)展
第二章 學分制在高中課程管理中的意義
一、高中階段教育功能的擴大
二、走向綜合化的高中階段學校體系
（一）國外綜合中學的發(fā)展
（二）我國高中階段學校體系及其發(fā)展
三、尊重個性的教育理念與課程多樣化
（一）尊重個性的教育理念
（二）課程多樣化與學分制的應用
第三章 國際視野中的高中學分制政策與實踐
一、學分計量方法與高中畢業(yè)要求的規(guī)定
（一）學分與高中最低學習量的規(guī)定
（二）獲得學分的途徑多元化
二、課程與學分
（一）必修課程與學分
（二）選修課程與學分
（三）先置課程與雙元學分
三、校際學分互認
四、選課指導
（一）選課指南的作用
（二）課程咨詢教師的角色
第四章 我國高中學分制政策與實踐
一、我國歷史上的普通高中學分制政策與實踐
（一）20世紀20年代普通高中學校試驗
（二）學分制在課程管理政策層面的提出
（三）對歷史上學分制實驗與政策的反思
二、當前我國學分制實驗現狀與反思
（一）對學習量與學習結構的規(guī)定
（二）相關課程管理制度的建立
（三）現狀反思與四個問題
第五章 對我國普通高中實施學分制的建議
一、在課程管理政策層面建立學分制的要素
（一）構建多樣化課程結構
（二）賦予學校合理而充分的課程自主權
（三）對高中畢業(yè)最低學分進行計量與認定
（四）建立學分互認制度
（五）優(yōu)化外部評價
二、在學校管理層面建立學分制的建議
（一）教師的專業(yè)準備
（二）學生的選課與指導
（三）建立綜合實踐活動學分認定與質性評價
（四）彈性學制
（五）相關學校課程管理制度
結語
附錄一 美國密歇根州諾維學區(qū)諾維高中選課目錄（節(jié)選）
附錄二 上海市A高中歷史學科免修制度
參考文獻

章節(jié)摘錄

　　20世紀后期，當美國的單軌制中學教育體制發(fā)展健全時，當時的哈佛大學校長詹姆斯·科南特（JamesB.-Connant）提出了綜合中學的主張。他認為讓所有學生都接受良好的高中教育是非常必要的，學校應當是綜合性的，即不同社會背景和不同學業(yè)水平的學生應在相同的學校和同樣的班級接受教育，因此，我們既不該有學業(yè)標準不同的學校，也不應該在校內硬性地將學生“分流”或“分軌”。要創(chuàng)造一些計劃性強的、可供選擇的項目來迎合個體差異的需要。換言之，綜合性中學應向所有學生提供多樣化的課程選擇?！　∽?0世紀20年代始，美國中等教育開始力求實現廣泛和普遍的參與，力圖將所有年輕人都留在中學里?？梢钥吹?，同一時期的歐洲國家的中學經歷各種重大改革，高中教育仍然沒有囊括所有學生。當時歐洲國家的中學在入學和參與方面是極端精英型的，并且在相當長的時期內一直保持這種狀況，落后于美國中等教育的發(fā)展。以英國為例，它的教育體系在20世紀初以雙軌制教育體制為特點，學生根據“11歲考試”的結果被分流到文法中學、現代中學和技術中學這三類學校。在這種體制下，傳統(tǒng)大學的入學機會被限制在公學和文法中學中。但到了20世紀70年代，在工黨政權下，英國也實行了將這三種類型的中學統(tǒng)一為綜合中學的措施，使80%以上的公立學校都統(tǒng)一為綜合學校?！　∶绹谋容^教育學家克拉克（Clark）通過跨國比較指出，美國的綜合中學的模式與當時其他主要國家的中學模式有天壤之別。其他國家（如法國、德國、英國）的中學都以各種方式保留了精英軌，通常是學術性中學的類型。即使是經過很多改革的瑞典，雖極力推進了中學綜合化的改革，但直至1980年，在高中階段仍有多達二十種以上的課程軌。只有美國的中學在性質上完全不同，整個中學階段，包括所有學生，只有在校內才分出三軌，即學術軌、職業(yè)軌、普通軌。并且這種分軌并非由考試成績強制劃分，而是依據學生選修課程自然形成。　　……

編輯推薦

　　學分制常見于高等敦育管理實踐中，普通高中實施學分制是隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入從面進入廣大中小學教師、教育管理者、教育研究者的視域的。普通高中學分制管理目前主要體現于學分計量與畢業(yè)學習結構認定層面，為了實現課程的靈活性、選擇性、學校如何建立與掰的高中課程計劃桕匹配的、健全和規(guī)范的學分制，成為實踐中的一個現實澡課題。

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