大學(xué)教育知識(shí)的微觀政治哲學(xué)分析

前言

　　知識(shí)論主張知識(shí)需要經(jīng)過(guò)確證，是確證了的真信念。在知識(shí)社會(huì)學(xué)看來(lái)，知識(shí)的確證不是完全由內(nèi)在的因素所決定。由于知識(shí)的某些方面能從認(rèn)識(shí)以外的因素中產(chǎn)生出來(lái)，事實(shí)上知識(shí)就有一個(gè)存在基礎(chǔ)即社會(huì)，知識(shí)與社會(huì)之間存在一定的關(guān)系，即知識(shí)具有社會(huì)性。這不僅意味著知識(shí)的產(chǎn)生，而且表明知識(shí)的傳播、擴(kuò)散和運(yùn)用也與社會(huì)關(guān)聯(lián)在一起，受到社會(huì)的影響。教育知識(shí)運(yùn)作即教育知識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)、發(fā)揮影響、起到規(guī)訓(xùn)作用的過(guò)程。在教育與課程領(lǐng)域中，知識(shí)雖然處于中心地位，但肯定不是孤立地存在和發(fā)揮作用，必然也與社會(huì)因素相關(guān)聯(lián)。由于規(guī)訓(xùn)的對(duì)象是人，而人是在空間中、時(shí)間中、活動(dòng)中的結(jié)構(gòu)性存在，教育知識(shí)運(yùn)作就會(huì)與空間、時(shí)間、活動(dòng)及結(jié)構(gòu)等社會(huì)情境因素存在一定的關(guān)系?！　≡诟叩冉逃陌l(fā)展過(guò)程中，空間分配的封閉性及空間的無(wú)限擴(kuò)展性、可解析性和有益性等為運(yùn)作提供了一定的空間場(chǎng)所；活動(dòng)的時(shí)間性控制、對(duì)象性控制和程序性控制為運(yùn)作提供了適宜的外在活動(dòng)中介；自然型的學(xué)年制和社會(huì)型的學(xué)分制時(shí)間積累為運(yùn)作提供了一定的時(shí)間存在形式；量的和質(zhì)的結(jié)構(gòu)編排則為運(yùn)作提供了適宜的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中介。

內(nèi)容概要

這是一本創(chuàng)新特征顯著的書(shū)，既有微觀知識(shí)政治哲學(xué)的教育研究方法論創(chuàng)新，又有教育知識(shí)運(yùn)作的微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)與控制機(jī)制原理的觀點(diǎn)創(chuàng)新!論文在清晰的知識(shí)社會(huì)學(xué)理論發(fā)展背景中，尋找并建構(gòu)起了微觀．知識(shí)政治哲學(xué)的教育研究方法論，在已有“知識(shí)一權(quán)力”理論基礎(chǔ)上，深入到教育知識(shí)的微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)與控制機(jī)制層面，提煉出了獨(dú)特的邏輯分析框架，這就是在“空間”“活動(dòng)”“時(shí)間”與“結(jié)構(gòu)”四個(gè)維度，建立起了教育知識(shí)運(yùn)作的權(quán)力規(guī)訓(xùn)原理，開(kāi)辟了“歷史一立體式”的分析途徑，包括通過(guò)空間分配達(dá)至對(duì)人的身體定位，通過(guò)活動(dòng)控制達(dá)至對(duì)人的行為規(guī)定，通過(guò)時(shí)間積累達(dá)至對(duì)人的身體操練，通過(guò)結(jié)構(gòu)編排達(dá)至對(duì)人的力量重組等。這樣的創(chuàng)新和建構(gòu)，也許對(duì)建立和發(fā)展教育知識(shí)微觀政治哲學(xué)和教育知識(shí)微觀政治學(xué)，指明了方向，開(kāi)辟了路徑和奠基了原理。

作者簡(jiǎn)介

黃曉慧，女，1978年出生，湖南汨羅人。2008年華南師范大學(xué)博士畢業(yè)，現(xiàn)為國(guó)防科技大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院講師、青年骨干。在《學(xué)術(shù)研究》《江蘇高教》等國(guó)內(nèi)核心期刊發(fā)表論文數(shù)篇，參與課題研究多項(xiàng)?！稄臎Q定論到建構(gòu)論——知識(shí)社會(huì)學(xué)理論發(fā)展軌跡考略》被中國(guó)人民大學(xué)

書(shū)籍目錄

第一章  緒論  一、問(wèn)題提出    (一)課程社會(huì)學(xué)的困惑    (二)權(quán)力研究的不足  二、概念界定    (一)大學(xué)    (二)教育知識(shí)    (三)教育知識(shí)運(yùn)作    (四)微觀政治哲學(xué)  三、方法論基礎(chǔ)：福柯的微觀政治哲學(xué)    (一)已有的權(quán)力理論    (二)微觀權(quán)力理論    (三)知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系  四、研究?jī)?nèi)容綜述    (一)國(guó)外研究緣起    (二)國(guó)內(nèi)研究概況  五、本研究的構(gòu)想    (一)研究設(shè)計(jì)    (二)研究創(chuàng)新第二章  教育知識(shí)運(yùn)作  一、知識(shí)論淵源    (一)確證主題出現(xiàn)    (二)個(gè)體證明階段    (三)社會(huì)規(guī)范階段  二、政治哲學(xué)淵源    (一)知識(shí)論與政治哲學(xué)    (二)政治哲學(xué)    (三)當(dāng)代政治哲學(xué)  三、教育知識(shí)研究淵源    (一)大學(xué)教育知識(shí)研究的傳統(tǒng)    (二)教育知識(shí)研究的發(fā)展第三章  教育知識(shí)運(yùn)作與空間分配  一、空間分配的特性    (一)封閉性及擴(kuò)展性    (二)可解析性和有益性  二、空間分配的類(lèi)型    (一)建筑空間    (二)學(xué)術(shù)空間    (三)其他類(lèi)型  三、空間分配對(duì)身體的定位    (一)物理定位    (二)社會(huì)定位第四章  教育知識(shí)運(yùn)作與活動(dòng)控制  一、時(shí)間性控制    (一)歷史淵源    (二)規(guī)定時(shí)間  二、對(duì)象性控制    (一)規(guī)定對(duì)象    (二)精細(xì)控制  三、程序性控制    (一)安排順序    (二)分配比例  四、活動(dòng)控制對(duì)行為的規(guī)定    (一)外在約束    (二)內(nèi)部控制第五章  教育知識(shí)運(yùn)作與時(shí)間積累  一、時(shí)間積累的技術(shù)    (一)分解時(shí)問(wèn)    (二)確定時(shí)間的有效性  二、時(shí)間積累的類(lèi)型    (一)自然型積累    (二)社會(huì)型積累  三、時(shí)間積累對(duì)身體的操練    (一)普遍性操練    (二)特殊性操練第六章  教育知識(shí)運(yùn)作與結(jié)構(gòu)編排  一、結(jié)構(gòu)編排的步驟    (一)集中知識(shí)    (二)建立聯(lián)系    (三)維系結(jié)構(gòu)  二、結(jié)構(gòu)編排的類(lèi)型    (一)量的編排    (二)質(zhì)的編排  三、結(jié)構(gòu)編排對(duì)力量的組合    (一)支配性組合    (二)價(jià)值性組合結(jié)語(yǔ)  走向教育知識(shí)政治學(xué)  一、教育政治的宏觀與微觀之分  二、教育知識(shí)的微觀政治哲學(xué)分析    (一)教育知識(shí)運(yùn)作    (二)教育知識(shí)運(yùn)作對(duì)人的影響    (三)教育知識(shí)運(yùn)作：一種權(quán)力運(yùn)作  三、教育知識(shí)政治學(xué)參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　1949年以前，我國(guó)主要向西方學(xué)習(xí)，受美國(guó)教育制度和課程思想影響較大，課程研究活動(dòng)比較多，有關(guān)知識(shí)來(lái)源方面的研究占據(jù)教育知識(shí)研究的主導(dǎo)地位。建國(guó)后，在全盤(pán)“蘇化”的浪潮下，高校進(jìn)行院系調(diào)整，完全照搬蘇聯(lián)的專(zhuān)才教育模式，形成以蘇聯(lián)教育為模式的教育制度和課程體系，取消課程論，只有教學(xué)論。一直到上世紀(jì)八十年代末期，由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向有計(jì)劃的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變的過(guò)渡期，我國(guó)仍未完全擺脫“蘇化”的影響，教育領(lǐng)域仍受到凱洛夫教育理論的影響，只有教學(xué)論，課程論歸屬于教學(xué)論之中，表現(xiàn)為有關(guān)研究普遍集中在教學(xué)方面，課程領(lǐng)域較少涉及，課程概念狹窄，等同于“教學(xué)”，有關(guān)教學(xué)過(guò)程的研究成果比較豐富。這表明在此階段，教育知識(shí)的獲得研究受到人們的重視。　　上世紀(jì)九十年代以來(lái)，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制建立，西方的教育理論和思想被逐步引進(jìn)和吸收，比較廣義的課程概念替代狹義的界定，專(zhuān)門(mén)的課程研究也出現(xiàn)了，課程研究活動(dòng)異?；钴S，成果日益豐富。此時(shí)，“教什么”的問(wèn)題比“怎么教”的問(wèn)題更具有優(yōu)先性，從而知識(shí)的來(lái)源問(wèn)題、選擇問(wèn)題日益顯出其重要性的一面。今后，隨著課程論與教學(xué)論日益融合為課程與教學(xué)論，教育知識(shí)的來(lái)源與獲得問(wèn)題必將呈現(xiàn)一體化的趨勢(shì)。談知識(shí)的來(lái)源必須要涉及知識(shí)的獲得，講知識(shí)的獲得也必須探究知識(shí)的來(lái)源，二者密不可分。

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