教育的危機(jī)

內(nèi)容概要

　　《教育的危機(jī)》倡導(dǎo)本真教育的回歸。本真教育就是以人為目的的教育。這種教育不是知識(shí)教育，更不是考試教育，而是陶冶。陶冶是人之所以為人的心靈、心智與情感的養(yǎng)成。一個(gè)人不是有知識(shí)，會(huì)考試。能拿到重點(diǎn)大學(xué)的文憑，就有了高尚的心靈、心智和情感。真正的教育，是對(duì)樸素人心的贊美；對(duì)優(yōu)秀公民的培養(yǎng)；對(duì)人性高尚的感召。這樣的教育從生活出發(fā)，反對(duì)教條，它引領(lǐng)學(xué)子關(guān)注身邊的事物；這樣的教育，總是通過(guò)對(duì)知識(shí)的反省獲得知識(shí)，通過(guò)對(duì)人生的反省回歸傳統(tǒng)、回歸常識(shí)、關(guān)注民生。

作者簡(jiǎn)介

　　李森，1966年出生于云南省騰沖縣。當(dāng)代詩(shī)人、作家。云南大學(xué)藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師。已出版《我心中的畫師》、《荒誕而迷人的游戲》、《動(dòng)物世說(shuō)》、《鳥天下》、《蒼山夜話》（與杜威·佛克馬、張曉紅合著）、《中國(guó)風(fēng)車》等著作。已發(fā)表作品、論文數(shù)百篇，作品被選入國(guó)內(nèi)外各種重要選本。

書籍目錄

活著，無(wú)望的罪責(zé)與羞恥（代自序）教育有無(wú)本質(zhì)可言知識(shí)化模式復(fù)制的危險(xiǎn)教學(xué)計(jì)劃與“原點(diǎn)”、“原典”教育可怕的計(jì)劃與規(guī)范建設(shè)有控制的理性之必要有限度的教育以點(diǎn)帶面的教育素質(zhì)教育的誤區(qū)知識(shí)爆炸對(duì)教育的負(fù)面影響本真的教育即常識(shí)教育本真教育的回歸呼喚偉大的教育家和仁人志士蒼白的心智教育即心靈和心智的養(yǎng)成在偉大的心智中也充斥著“謊言”“無(wú)用”之用和“有用”之用教育管理失敗的八種現(xiàn)象教育與人文人文教育的目的教育的環(huán)境學(xué)校的尷尬境地把所有人都培養(yǎng)成優(yōu)秀人才是一種夢(mèng)想大學(xué)最重要的教育職能是把個(gè)人從群體中分離出來(lái)學(xué)校首先要尊重長(zhǎng)期在校工作的優(yōu)秀人才打著引號(hào)的真理教育與社會(huì)體制可怕的學(xué)術(shù)：反省“創(chuàng)新”藝術(shù)教育的墮落強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)訓(xùn)練不是繼承教條教育管理的約束機(jī)制教育要培養(yǎng)人的羞恥感教育與自我的實(shí)現(xiàn)教育公正過(guò)分重視科技教育導(dǎo)致本真教育的衰落教師的責(zé)任學(xué)生不是被灌輸?shù)娜萜鹘逃c習(xí)慣的養(yǎng)成教育引導(dǎo)“新人的誕生”教育與社會(huì)生活文學(xué)史教科書：知識(shí)和才情的墮落統(tǒng)編教材的問(wèn)題教育評(píng)價(jià)的難度誰(shuí)制造了科研成果泡沫本科教育是大學(xué)教育的核心培養(yǎng)公民是當(dāng)代教育的核心任務(wù)包豪斯的理想、教育理念及其負(fù)面影響大學(xué)之道、大學(xué)生活與我們的人生緬懷都市中的傳統(tǒng)中國(guó)大學(xué)精神的失落論帖括之學(xué)小議魯迅與胡適作文哀散文和諧社會(huì)之建立與雜文之繁榮《鳥天下》自序教育是我們的責(zé)任跋

章節(jié)摘錄

　　教育有無(wú)本質(zhì)可言　　許多教育理論愛(ài)好者都給教育下過(guò)定義，闡述了教育的某種本質(zhì)。這種雄心勃勃的論說(shuō)習(xí)慣受到了庸俗的哲學(xué)思維方式的影響，也是愛(ài)好寫教材者的通常做法。好像在我們這個(gè)光怪陸離的世界上，什么事情，什么行為過(guò)程，什么觀念，都能找到一個(gè)本質(zhì)似的。這是一種理論的妄想?！　∑鋵?shí)，在語(yǔ)言所能達(dá)到的范疇之內(nèi)，許多命題，許多范疇是找不到一個(gè)恒定的本質(zhì)的。教育也是一樣。教育如果能找到一個(gè)恒定的本質(zhì)，那么，我們就可以通過(guò)這種本質(zhì)的“提取”，將教育過(guò)程程式化，制定一種放之四海而皆準(zhǔn)的準(zhǔn)則，并將這種準(zhǔn)則一勞永逸地推廣適用。然而，自古以來(lái)，教育就沒(méi)有找到過(guò)這樣一個(gè)準(zhǔn)則。人們關(guān)于教育的爭(zhēng)論還在持續(xù)下去，并且永遠(yuǎn)會(huì)持續(xù)下去。因?yàn)榻逃顷P(guān)于人的教育，人是復(fù)雜的高級(jí)動(dòng)物。在人的身上，負(fù)載著各種文明因素、文化內(nèi)涵和障礙。任何一種文化都可能創(chuàng)造人，也可能成為人的障礙。特別在一個(gè)所謂知識(shí)爆炸的時(shí)代，這種障礙對(duì)人的本真存在和價(jià)值幾乎產(chǎn)生了顛覆性的影響。教育對(duì)人的影響從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，既是人的本真價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)的契機(jī)，同時(shí)也是毀掉人的一個(gè)過(guò)程。這就是本真教育所處的兩難境地。我們很難找到一種理論和行為模式來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。但是，我們可以對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行永久的探討，以使教育成為啟迪人的智慧的一種重要能力?！　∫簿褪钦f(shuō)，教育是沒(méi)有本質(zhì)的，但我們可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和理想預(yù)設(shè)一個(gè)本質(zhì)，然后，在我們不斷努力的實(shí)踐中接近這個(gè)本質(zhì)。這個(gè)本質(zhì)的核心，是對(duì)人的心靈和心智內(nèi)涵的建構(gòu)和反省。這個(gè)過(guò)程充滿著危險(xiǎn)，也吸引著人不斷去探索。人的成長(zhǎng)有許多未知因素，但是，人總想通過(guò)自己的能力去控制成長(zhǎng)的過(guò)程。教育有養(yǎng)成美好人格的雄心壯志，不過(guò)，人的成長(zhǎng)往往使教育處于尷尬的境地。教育過(guò)程也可能是成功的，這種成功主要表現(xiàn)在技術(shù)性知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握方面。但多數(shù)情況下，教育的理想往往在個(gè)人身上以失敗而告終。　　約翰·杜威說(shuō)：“一切教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過(guò)程幾乎是在出生時(shí)就在無(wú)意識(shí)中開始了。它不斷發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺(jué)的教育，個(gè)人便漸漸分享人類曾經(jīng)積累下來(lái)的智慧和道德的財(cái)富。他就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者。世界上最形式化的、最專門的教育確是不能離開這個(gè)普遍的過(guò)程。教育只能按照某種特定的方向，把這個(gè)過(guò)程組織起來(lái)或者區(qū)分開來(lái)?！薄　〖s翰·杜威的觀點(diǎn)無(wú)疑是正確的，可即使這位赫赫有名的實(shí)用主義哲學(xué)家，也沒(méi)有清楚地意識(shí)到一個(gè)人在分享人類傳承下來(lái)的集體智慧時(shí)，也會(huì)走向自我的異化，將一個(gè)人變成文化怪物。這種異化，時(shí)刻在詆毀教育的所謂本質(zhì)，將教育活動(dòng)引向茫然和未知。不僅如此，一個(gè)時(shí)代或不同時(shí)代的群體，也會(huì)以其群體行為將教育本身異化或者將教育逼到尷尬的境地?！　∮纱擞^之，教育如果有一個(gè)本質(zhì)，多數(shù)時(shí)候都表現(xiàn)為教育被控制或教育主動(dòng)實(shí)施控制的本質(zhì)。教育的真?zhèn)问呛茈y甄別的。這就給教育被時(shí)代或集體利用創(chuàng)造了可能。任何人或任何群體都可以用自己的方式去解讀或?qū)嵤┙逃瑢⒔逃兂梢环N權(quán)力。權(quán)辦從來(lái)都是與利益結(jié)合在一起的。誰(shuí)掌握了教育權(quán)力，誰(shuí)就掌握了教育的利益。一個(gè)群體掌握了教育的權(quán)力，這個(gè)群體就成了教育的利益集團(tuán)。這是現(xiàn)代教育公共權(quán)力走向集權(quán)化使本真教育必然走向墮落的悲劇。公共教育權(quán)力集權(quán)化，必然導(dǎo)致教育管理的工具化、程式化、教條化。教育的公共權(quán)力越大，自我教育的可能件越小。如果自我教育在教育活動(dòng)中缺失，那么，教育就會(huì)荒廢。那種書院式的、人和人心靈彼此互相啟迪的教育，永遠(yuǎn)一去不復(fù)返了?！　≈挥腥伺c人互相砥礪和理解的教育，才可能接近教育理想預(yù)設(shè)的那個(gè)本質(zhì)。凡是人與體制互相對(duì)抗或互相左右的教育，都會(huì)使教育活動(dòng)遠(yuǎn)離本真教育而走向衰落。體制化教育的理想，是使教育活動(dòng)整齊劃一，因此，整齊劃一就被視為教育的本質(zhì)——至少也是本質(zhì)屬性?！　∈枪?，本真教育既不可能有一個(gè)恒定的本質(zhì)，也不可能有十足的可靠性?！　∪魏谓逃顒?dòng)都應(yīng)該被懷疑，任何被視為正當(dāng)?shù)慕逃?jīng)驗(yàn)或事實(shí)，都應(yīng)該被嚴(yán)肅地反省，這是教育研究可能創(chuàng)造意義的一個(gè)基本立場(chǎng)?！　≈R(shí)化模式復(fù)制的危險(xiǎn)　　人文藝術(shù)教育從師父帶徒弟式的作坊里，走向公共教室，完成了一個(gè)從綜合性的人文與藝術(shù)熏陶式的傳統(tǒng)教育，向工具理倒式的技術(shù)、知識(shí)復(fù)制的教育過(guò)渡的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)有其社會(huì)發(fā)展的深層原因，社會(huì)分工使學(xué)校教育越來(lái)越獨(dú)立，規(guī)模越來(lái)越大，模式越來(lái)越單一。更重要的是，在當(dāng)代渾濁不清而又普遍流行的教育理念中，政府或教育實(shí)施機(jī)構(gòu)骨子里對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教育橫式的理想追求，本身就潛伏著對(duì)一勞永逸的教育體制的渴望。這種渴望導(dǎo)致的各種理論、行為、實(shí)踐模式的建立，是理性的“主義”“爆炸”和泛濫的必然結(jié)果。當(dāng)然，來(lái)自社會(huì)的原因是多方面的，比如，人口膨脹，特別是欠發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的人口膨脹，使教育面臨著巨大的壓力；又比如，工具理性在社會(huì)管理中的普遍滲透，人文環(huán)境的惡化，宗教和信仰對(duì)社會(huì)調(diào)節(jié)作用的退化等等，都對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生很深遠(yuǎn)的影響。社會(huì)越來(lái)越重視工具化管理，這本來(lái)不無(wú)合理性?？墒?，管理有其自身的界限，超過(guò)了限度，就會(huì)事與愿違。管理并非無(wú)所不能，比如在人文精神領(lǐng)域。人們?cè)趺茨軐?shí)施管理呢？但事實(shí)上，從歷史的觀點(diǎn)來(lái)看，社會(huì)機(jī)構(gòu)對(duì)個(gè)人人文隱私實(shí)施管理的抱負(fù)，從來(lái)也沒(méi)有間斷過(guò)。在君人專制時(shí)代，人們對(duì)特殊語(yǔ)詞和言說(shuō)系統(tǒng)的避諱即是證明。因?yàn)槿宋碾[私的外在形式，即表達(dá)和表達(dá)系統(tǒng)的隱私?！　〗逃R(shí)化模式復(fù)制的根源，是技術(shù)主義衍生出來(lái)的工具理性在人文和管理領(lǐng)域的泛化。社會(huì)管理機(jī)構(gòu)渴望管理的簡(jiǎn)單化，以此為出發(fā)點(diǎn)實(shí)施管理的工具化。這種理想的實(shí)施即導(dǎo)致了教育管理在知識(shí)化層面的復(fù)制?？墒?，人們忘記了對(duì)人實(shí)施教育和管理．是一件復(fù)雜的事情。任何被知識(shí)化、工具化的管理模式，都在理論和操作上有著先天的缺陷。按照伊曼努爾-康德在《純粹理性批判》中的思想，知識(shí)是人們的統(tǒng)覺(jué)將單個(gè)事物納入整體而形成的系統(tǒng)，任何事物一旦被知識(shí)化，就可能陷入經(jīng)院哲學(xué)的邏輯框架。從這一點(diǎn)上講，知識(shí)的可靠性以及知識(shí)被復(fù)制的價(jià)值，從來(lái)都是值得懷疑的。事實(shí)上，只有中等以下的人才，才相信知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威；也只有中等以下的人才，才被知識(shí)隱含的權(quán)力改造成工具或愚蠢的人?！　〗虒W(xué)計(jì)劃與“原點(diǎn)”、“原典”教育　　世界上沒(méi)有一個(gè)有關(guān)教育的計(jì)劃是完美的，今后也不可能有。人文藝術(shù)類的教學(xué)計(jì)劃更是如此。人文藝術(shù)類的教育直接關(guān)乎個(gè)人的心靈、心智和情感。這樣的教育從本質(zhì)（如果有的話）上來(lái)說(shuō)，是不能通過(guò)嚴(yán)格的計(jì)劃去實(shí)施的。任何計(jì)劃對(duì)知識(shí)和智慧內(nèi)涵的分割、引申、操縱，都會(huì)對(duì)精神存在狀態(tài)的混沌性和恒定性造成傷害。在這樣的教育活動(dòng)中，計(jì)劃越嚴(yán)密，可能越遠(yuǎn)離個(gè)人和群體存在的本真狀態(tài)。因?yàn)?，任何針?duì)所有人的嚴(yán)密的計(jì)劃，都要求把人對(duì)象化為一個(gè)可控制的整體?？墒牵顑?yōu)秀的人才從來(lái)都不是教育活動(dòng)可以規(guī)約的。有一位先賢說(shuō)過(guò)：教育，只能教中等人才——天才不可教，白癡教不會(huì)。這是透徹之論。那些被工具化了的人格，那些在不知不覺(jué)中已經(jīng)被異化了的心靈和心智，是很難理解這種高論的。當(dāng)然，無(wú)論天才、中等人才，還是白癡，都可能有其心靈的淳樸性，也可能有某種與生俱來(lái)的、或者被文化改造了的惡的因子在驅(qū)使著人的德性和情操。這是人的復(fù)雜性的表現(xiàn)?！　∵€是偉大的卡爾·雅斯貝爾斯說(shuō)得好：“按照理智的判斷，我們可以分辨出兩種計(jì)劃：一種是在特定情況下不可缺少的細(xì)節(jié)安排，另一種是對(duì)一個(gè)無(wú)法達(dá)到的整體進(jìn)行全盤計(jì)劃，后一種計(jì)劃是會(huì)造成災(zāi)害的。與此相應(yīng)，我們也可以分辨出兩種活動(dòng)，一種是在人類能力范圍內(nèi)的自由施展，另一種則是在虛構(gòu)的空間肆意妄為?！保ā妒裁词墙逃罚　≌\(chéng)然，我們也的確需要雅斯貝爾斯說(shuō)的第一種計(jì)劃，即“在特定情況下不可缺少的細(xì)節(jié)安排”。教學(xué)計(jì)劃中被事實(shí)證明為最好的，比如西南聯(lián)大的教學(xué)計(jì)劃，都是從具體的點(diǎn)開始去理解那個(gè)預(yù)設(shè)的所謂科學(xué)、學(xué)科的范疇或“世界”的整體（西南聯(lián)大文學(xué)院中國(guó)文學(xué)系的教學(xué)計(jì)劃主要有三部分組成，一是國(guó)文讀本，二是國(guó)文寫作，三是專書選講。其中，國(guó)文選讀和國(guó)文寫作占了計(jì)劃的絕大部分）。而失敗的計(jì)劃，都有一共同點(diǎn)，即反過(guò)來(lái)從整體到局部，追求一種假大空的偽命題、宏大命題。這種雄心勃勃的教學(xué)計(jì)劃，必然導(dǎo)致以宏大敘事或宏大理論為依托去構(gòu)建虛妄的知識(shí)或體系。這或許是人類的集體心智對(duì)存在一個(gè)“上帝”的隱含前提的猜測(cè)，也是人類自身脆弱、無(wú)知、無(wú)視常識(shí)的表現(xiàn)。　　任何教學(xué)計(jì)劃的修訂都有個(gè)人的、或集體的意識(shí)前提的引導(dǎo)，即便是最拙劣的計(jì)劃，也有拙劣的意識(shí)前提的引導(dǎo)。在當(dāng)今的所謂知識(shí)爆炸的時(shí)代，鑒別一種計(jì)劃的好壞，最重要的是看看這種計(jì)劃對(duì)知識(shí)的態(tài)度。在人文藝術(shù)領(lǐng)域，過(guò)分相信知識(shí)可靠性的計(jì)劃，相信知識(shí)及其權(quán)力的計(jì)劃，是遠(yuǎn)離淳樸人性和人道的本真價(jià)值的。培根的“知識(shí)就是力量”的命題，在培根的時(shí)代是偉大的，但在知識(shí)論發(fā)展的歷史進(jìn)程中，知識(shí)被工具理性主義神化了。從狹義的角度來(lái)看，工具理性主義就是無(wú)條件崇拜知識(shí)的“主義”。這樣的主義在培根時(shí)代或可值得推崇，但在所謂知識(shí)爆炸的時(shí)代，“知識(shí)就是力量”的命題是需要有識(shí)之士悉心警惕的。所有的知識(shí)都必須進(jìn)行反省，這是維護(hù)人格和人性自由尊嚴(yán)的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)。　　一個(gè)好的教學(xué)計(jì)劃肯定是符合人性的，同時(shí)也是反省人性的。人的異化使人性變得越來(lái)越難以捉摸。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，所謂的人性內(nèi)涵，無(wú)非指有知識(shí)選擇、反省、創(chuàng)造的自由。也就是說(shuō)，一個(gè)好的教學(xué)計(jì)劃，能引導(dǎo)教育活動(dòng)尊重人的基本人格；能引導(dǎo)人主動(dòng)去學(xué)習(xí)古老的精神文化傳統(tǒng)，養(yǎng)成尊貴的人品；能通過(guò)知識(shí)和智慧的啟迪，把正義那樣的光榮與夢(mèng)想注人人的心靈；能使教師和學(xué)生對(duì)社會(huì)滋生愛(ài)和責(zé)任，而不是導(dǎo)致恨和失望?！　∫粋€(gè)不好的教學(xué)計(jì)劃，說(shuō)小一點(diǎn)，就是敗壞學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使優(yōu)秀的教師和學(xué)生的心智、心靈承受被控制、被改造的壓力；說(shuō)大一點(diǎn)，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生放棄處世的真誠(chéng)，實(shí)質(zhì)上喪失對(duì)人和社會(huì)的信任，玷污理想主義和對(duì)理想的尊重?！　【湍壳皣?guó)內(nèi)教育狀況來(lái)看，制訂或修訂教學(xué)計(jì)劃的首要任務(wù)，是要通過(guò)反省知識(shí)、反省學(xué)科、反省課程對(duì)本真的知識(shí)和智慧的遮蔽，回到本真知識(shí)和智慧發(fā)生的原點(diǎn)，把教育活動(dòng)從被引申、被泛化、被肢解的所謂學(xué)科、知識(shí)、課程中，引領(lǐng)到人、自然和常識(shí)的渾樸狀態(tài)中來(lái)。這種引領(lǐng)是反向的回歸，而不是進(jìn)化論意義上的改頭換面與所謂創(chuàng)新。從知識(shí)論的語(yǔ)境而論，就是要引導(dǎo)教師和學(xué)生回到圣人、圣哲們創(chuàng)造的原典中去，使個(gè)人的心靈和心智在偉大的原創(chuàng)精神感召下，重新發(fā)育，重新建構(gòu)人之為人的德性、理智和激情。因?yàn)閭ゴ蟮氖ト恕⑹フ軅儎?chuàng)造的原典，就是人類文明的原點(diǎn)，即出發(fā)點(diǎn)。也就是說(shuō)，原典，是從原點(diǎn)創(chuàng)造出來(lái)的。所以，我倡導(dǎo)的原點(diǎn)（典）教育，事實(shí)上就是一種回歸的、反省的、出發(fā)點(diǎn)的教育?！　∈ト?、圣哲們創(chuàng)造的原典，不僅是人類的個(gè)人和集體心靈、心智的原初建構(gòu)，也飽含人類智慧創(chuàng)造的激情和人類對(duì)自身的懷疑與自信。因之，所有偉大的思想中，都包涵著懷疑主義的和理想主義的因素。在歷史上所有偉大的思想家、科學(xué)家、文人身上，都有著懷疑主義和理想主義雙重身份。　　當(dāng)下中國(guó)大學(xué)的人文藝術(shù)類教學(xué)計(jì)劃里，普遍充斥著某某學(xué)、某某論等泛化的、衍生的知識(shí)。教師們紛紛創(chuàng)立某某學(xué)、某某論，自稱祖師，去填補(bǔ)“空白”。這些泛化的、衍生的知識(shí)。遠(yuǎn)離原點(diǎn)和原典，不斷地?cái)噥y著人們的心智中寧?kù)o的自由和秩序，把人變得越來(lái)越“繁雜”和虛弱，嚴(yán)重地矮化、奴化了人心。即使不是某某論、某某學(xué)，也是“詩(shī)歌研究”、“散文研究”、“小說(shuō)研究”之類的空洞的宏大敘事理論，講授的是一些什么概今概論之類的知識(shí)或偽知識(shí)，而很少有教師系統(tǒng)地關(guān)注作品。在新的歷史條件下，背負(fù)著建構(gòu)新的人本主義歷史責(zé)任的有識(shí)之士，迫切需要改變這種知識(shí)主義鉗制人心和人的創(chuàng)造力、人的情操的狀況。　　可是，最可悲的是，無(wú)論在任何一所學(xué)校，要倡導(dǎo)原點(diǎn)教育都面臨著許多難題。首先是教育思想的問(wèn)題，多數(shù)人已經(jīng)忘記了教育本質(zhì)上是人的教育，而不是知識(shí)教育。創(chuàng)造，特別是人文藝術(shù)的創(chuàng)造，本質(zhì)上是養(yǎng)成人的情操和人格的創(chuàng)造，而不是進(jìn)化論意義上的知識(shí)體系的創(chuàng)造。再者，要從原點(diǎn)和原典出發(fā)，實(shí)施教育活動(dòng)，首先要求教育者要有很高的人文修養(yǎng)、素質(zhì)和情懷，而無(wú)論哪一方面，都是我們這個(gè)時(shí)代的教師所欠缺的。人文和科學(xué)精神在本質(zhì)上是一致的，然而，隨著人在知識(shí)主義中的異化和人的心靈蒼白化，心智的矮化，這種來(lái)自原點(diǎn)的創(chuàng)造力、激情和人格墮落了?；A(chǔ)教育以考試訓(xùn)練為核心的模式，是這種墮落的根源之一。要使教師和學(xué)生都回到原點(diǎn)去，雙方都面臨著巨大的文化的、心智的、素質(zhì)的障礙。這樣說(shuō)或許有失偏頗：許多老師和學(xué)生，包括那些經(jīng)費(fèi)投入巨大的名校的老師和學(xué)生，對(duì)追求真理似乎幾無(wú)興趣和激情。這是什么原因呢，是不言自明的原因么？事實(shí)上，在很多事情上，原因和結(jié)果就是同一件事。　　下面是西南聯(lián)大史料中的兩個(gè)文件，此引為附錄。一個(gè)文件是有關(guān)教學(xué)計(jì)劃制定思想和辦學(xué)理念的，即《西南聯(lián)合大學(xué)教務(wù)會(huì)議就教育部課程設(shè)置諸問(wèn)題呈常委會(huì)函》；一個(gè)文件是《西南聯(lián)大文學(xué)院中國(guó)文學(xué)系必修選修學(xué)程表（1939—1940年度）》。也就是一封信函，一個(gè)教學(xué)計(jì)劃。《呈常委函》雖是個(gè)普通的文件，但聯(lián)大的教務(wù)會(huì)議對(duì)大學(xué)之道的深透理解、對(duì)學(xué)術(shù)自由的追求和知識(shí)分子的歷史責(zé)任感躍然紙上。我們看到，聯(lián)大“剛卓堅(jiān)毅”（校訓(xùn)）的精神，在教授和管理人員的心中，是神圣的并必須賦予實(shí)踐的。不像如今有的學(xué)校的校訓(xùn)，說(shuō)得非常好聽，但在實(shí)踐中，卻變成了真正的謊言?！　÷?lián)大的教學(xué)計(jì)劃，就是“原點(diǎn)”和“原典”教育的典范?！　　?/pre>




編輯推薦
　　《教育的危機(jī)》倡導(dǎo)本真教育的回歸。樂(lè)觀主義者對(duì)教育的前景充滿信心，他們認(rèn)為教育能夠豐富個(gè)人的生活，促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展、進(jìn)步。悲觀主義者則認(rèn)為教育在發(fā)展中遇到了諸多阻礙，教育在豐富個(gè)人生活、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展方面力量有限，教育自身危機(jī)重重。1983年，美國(guó)對(duì)教育危機(jī)進(jìn)行了廣泛的討論。80年代中后期，我國(guó)教育界開始關(guān)注這一問(wèn)題，并開展各種教育規(guī)劃工作。國(guó)內(nèi)有教育社會(huì)學(xué)學(xué)者認(rèn)為，教育危機(jī)是教育系統(tǒng)與社會(huì)其他子系統(tǒng)甚至與整個(gè)社會(huì)長(zhǎng)期而又嚴(yán)重的失調(diào)。





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