多維視野中的生活教育

內(nèi)容概要

　　這套叢書在選題過程中，自全世界范圍內(nèi)搜集篩選近些年寫作的陶行知研究新作，其中一些是在博士論文或博士后研究報告的基礎上修改完善的作品，雖未選到適合條件的非中文作品，至少它足以反映這一時段世界華人社會陶行知研究的最高水準和概貌?！　∵@套叢書收入的五本專著分別是：臺灣學者曹常仁先生的《陶行知師范教育思想的現(xiàn)代價值》、香港學者何榮漢先生的《陶行知：一位基督徒教育家的再發(fā)現(xiàn)》以及大陸學者儲朝暉的《多維視野中的生活教育》、吳擎華博士的《陶行知與民國社會改造》、譚斌博士的《文化沖突視野下的陶行知》，海峽兩岸和香港的學者專著都有了，呈現(xiàn)出陶行知研究新的態(tài)勢。

書籍目錄

緒論
第一章 尚待重新認識的學說
　第一節(jié) 包含生活教育的共識
　第二節(jié) 批判陶行知使中國教育失去理性
　第三節(jié) 恢復生活教育活動為教育改革注入活力
　第四節(jié) 生活教育邊緣化再次使教育問題未解
第二章 生活教育概說
　第一節(jié) 生活教育的產(chǎn)生與演變
　第二節(jié) 生活教育的基本命題
　第三節(jié) 生活教育理論的邏輯表述
第三章 生活教育的哲學基礎
　第一節(jié) 陶行知的基本哲學觀點
　第二節(jié) 陶行知的價值體系
　第三節(jié) 生活教育的哲學解析
第四章 生活教育目標體系及特征分析
　第一節(jié) 生活教育目標的形成、演變與完善
　第二節(jié) 生活教育目標的內(nèi)構邏輯
　第三節(jié) 生活教育目標的外構邏輯
　第四節(jié) 生活教育目標的特征與性質分析
第五章 生活教育的經(jīng)濟視角
　第一節(jié) 教民造富
　第二節(jié) 教育經(jīng)濟原則
　第三節(jié) 教育經(jīng)濟實體
　第四節(jié) 探索經(jīng)濟的教育方法
第六章 生活教育的教師觀
　第一節(jié) 教師的實質
　第二節(jié) 廣義教師觀
　第三節(jié) 教師的職業(yè)精神
第七章 生活教育的學生觀
　第一節(jié) 學生是社會的一般個體
　第二節(jié) 個體與社會
　第三節(jié) 個體的成長與發(fā)展
　第四節(jié) 從生活教育看自學
第八章 生活教育的心理視角
　第一節(jié) 心理學是生活教育理論基本原理形成的基礎
　第二節(jié) 生活教育實踐對心理學創(chuàng)造性的運用
　第三節(jié) 從歷史淵源看陶行知心理思想的內(nèi)涵
第九章 生活教育與心靈教育
　第一節(jié) 生活教育對于心靈的關注
　第二節(jié) 生活教育基礎上的心靈教育
第十章 生活教育理論與方法體系
　第一節(jié) 生活教育的主旨
　第二節(jié) 生活教育是一套理論與方法體系
　第三節(jié) 生活教育的幼兒教育觀及其課程與方法
　第四節(jié) 生活教育的當代發(fā)展
后記

章節(jié)摘錄

　　首先，從個體成長來說，集體是個體成長所必不可少的客觀存在，集體教育是一種被公認的有效教育形式。而這其中，廣義的教師觀是集體教育的一個重要觀念，無論你是否自覺接受這種觀念。運用集體生活進行教育，也就是運用廣義教師觀進行教育，是一種重要的且行之有效的教育形式。生活教育十分注重集體教育，這是因為：（1）集體生活是個體之自我向社會發(fā)展的重要推動力，是個體心理發(fā)展所必需。（2）集體生活可以逐步培養(yǎng)個體的集體主義精神，培養(yǎng)個體間和諧協(xié)作的能力，是克服個人主義，英雄主義及悲觀怯懦思想的有效藥劑。（3）集體的生活可以用眾人的力量來創(chuàng)造合理的生活、進步的生活和豐富的生活，這種生活本身是一種很好的教育。集體教育不是沒有師，集體教育的師就是廣義的師，集體就是廣義之師的一種。不善于向這一廣義之師學習的個體將在成長過程中受到很大的阻礙。然而，從集體教育或是集體主義教育到廣義教師觀卻是一個很大的觀念飛躍?！　∑浯?，傳統(tǒng)的教師觀念和僅以其職業(yè)是否教師來衡量教師的觀念有礙于社會的發(fā)展，也使個體不能全面地發(fā)展，使個體把發(fā)展僅看成教科書和課堂上的進步。生活教育主張的廣義教師觀，是以個體能否在發(fā)展生產(chǎn)力為主的生活力，提高社會生活等方面起到帶動其他個體前進或起促進作用為標準來衡量是否能稱之為師的。即主張教師能生利，并能教人生利，應具有生利之經(jīng)驗、知識和教法。簡言之，廣義教師廣就廣在他是生活之師，生活中所應學習的都是師。實質上，廣義教師使教育的發(fā)展牢牢地扣住人類生活發(fā)展和變化的主旋律，使它不因少數(shù)人的認識錯誤和獨斷專橫而對社會造成巨大的危害，是教育的一種自身完善和保持機制。　　再者，傳統(tǒng)教育只與少數(shù)人或部分人有關系，或是只與人的某一段時間有關；生活教育認為生活即教育，社會即學校，教育就與每人每時每刻都有了關系，與個體是全方位全過程的關系。每人在每時每刻不是師就是生，不是教人就是向別人學。因而師生關系就成為人們生活的交往過程中一種基本的社會關系，它不像職業(yè)的教師那樣用自己的教學活動去與社會交換，從而獲得生存和工作的權力。第一義項的廣義教育，是像個體間互致問候那樣非交換性，非商品性的教育，這是廣義教師與狹義教師的根本區(qū)別。因而可以說，廣義的師生觀是人們社會交往中的學習觀，是人們社會交往中的基本準則之一。樹立廣義教師觀是增強社會教育場強的重要措施之一。　　……

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